« I Thailand er jeg klog, men i Danmark er jeg lidt dum »

Præsentationer af emnet: "« I Thailand er jeg klog, men i Danmark er jeg lidt dum »"— Præsentationens transcript:

1 « I Thailand er jeg klog, men i Danmark er jeg lidt dum »
Mødet mellem uddannelseskulturer på en sprogskole

2 Disposition Design af undervisning med fokus på gruppearbejde og selvstændighed Kulturdiskussionen Metodekritik (empiri)

3 Gruppearbejde Hvorfor gruppearbejde? Elevaktiverende
(den, der laver noget, er den der lærer noget..) Fremmer selvstændighed Bruges på arbejde og i fritid Mezirow: Meningsstrukturer udfordres og revideres Lave og Wenger Læring som aktiv deltagelse i et socialt praksisfællesskab

4 Ledelsesværdier En virksomhed med eksplicit lav magtdistance:
Udklip fra en pædagogisk virksomheds organisatoriske og faglige referenceramme

5 Danskuddannelsens formål
§ 1. Formålet med uddannelse i dansk som andetsprog (danskuddannelse) er at bidrage til, at voksne udlændinge med udgangspunkt i deres individuelle forudsætninger og integrationsmål opnår nødvendige dansksproglige kompetencer og viden om kultur- og samfundsforhold i Danmark, så de kan blive deltagende og ydende medborgere på lige fod med samfundets øvrige borgere. Stk. 2. Danskuddannelse skal bidrage til, at voksne udlændinge så hurtigt som muligt efter at have fået opholdstilladelse i Danmark tilegner sig færdigheder i at forstå og anvende det danske sprog og opnå kendskab til det danske arbejdsmarked, så de herved får mulighed for at komme i beskæftigelse og bliver i stand til at forsørge sig selv. Stk. 3. Danskuddannelse skal endvidere fremme voksne udlændinges aktive brug af det danske sprog samt bidrage til, at de opnår almene kundskaber og færdigheder, som er relevante i forhold til arbejde og uddannelse samt livet som medborger i et demokratisk samfund. Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge, kapitel 1

6 Gruppearbejde og CL ”Fundamentet for cooperative learning er strukturer. Det er her man skal finde den altafgørende forskel mellem cooperative learning og traditionelt gruppearbejde.” CL-systemets ambition: ”Kvalificere eleverne til at virke i et komplekst, globaliseret videnssamfund. I et sådant samfund har man brug for både faglige og sociale kompetencer, herunder ikke mindst evnen til at navigere i et bombardement af informationer og valg, at reflektere over egen udvikling og egne muligheder og at arbejde sammen med andre i kreative projektorienterede arbejdsprocesser” (Kagan & Stenlev, 2006:15).

7 Grundprincipper i CL 1. Situationen påvirker adfærden. De situationer CL-deltagerne placeres i, påvirker deres adfærd og dermed også deres læringsmuligheder. (Lave & Wenger) 2. Det fysiske læringsmiljø. 3. SPIL-principperne, som forener krav om fagligt fokus med deltagernes behov for bl.a. kontakt og selvrealisering: • Samtidig interaktion – at flest mulige er aktive samtidig • Positiv indbyrdes afhængighed – at deltagerne samarbejder  • Individuel ansvarlighed – at de hver især tager ansvar på sig • Lige deltagelse – at de bidrager lige meget til arbejdet. (Lave & Wenger) 4. Struktur og indhold. Indhold + struktur = aktivitet 5. Teams og teamdannelse. Principperne for teamsammensætning skal fremme deltagernes tolerance, samarbejdsfærdigheder, demokratiske sindelag og konstruktive dialog. Der arbejdes grundlæggende med heterogene teams bestående af fire elever. (Lave & Wenger)

8 Grundprincipper i CL 6. Refleksion og selvevaluering. De sociale og faglige færdigheder der er i spil skal være eksplicitte. Spørgsmål fremmer elevernes refleksioner over læreprocesser (Mezirow) 7. Tænkefærdigheder. Mundtlige formuleringer fremmer egen forståelsesproces, heterogene teams inspirerer og udfordrer tænkningen. Dialogen konstruerer synteser på højere niveau, og teamtrygheden giver frihed til eksperimenterende og kreativ tænkning. (Mezirow) 8. Turtagning. Kursisterne lærer både selv at få plads og give andre plads -> harmonisk og demokratisk samtalekultur. 9. Talefærdighed. I CL er alle elevers taletid mangedoblet, og pga. strukturer og læringsopgavernes karakter kommer de rundt i sproget. 10. Vidensdeling og præsentationer. Der tilstræbes dialogisk formidling, dvs. at en teamdeltager formidler, mens de andre spørger ind enten undervejs eller bagefter. Kommunikation resulterer i konstruktion af ny viden/forståelse. (Mezirow/Lave & Wenger)

9 Gruppearbejde Hvordan læres gruppearbejde? Coorporative Learning (CL)
Struktur og systematik Teambuilding/classbuilding Social kodeks – kontrakt Progression: Summegruppe Diskussionsgruppe – Jigsaw Classroom Arbejdsgruppe (Projektgruppe)

10 Social kodeks - kontrakt
Strukturerende ramme Formålet med kontraktformulering: Enighed om hvad der er vigtigt for gruppen Alle i gruppen kender forventningerne til hans/hendes indsats Eksplicitte retningslinjer for acceptabel adfærd Hjælpe gruppen med at styre og evaluere proces og resultater Fordel med rollefordeling blandt gruppens deltagere: én har særligt ansvar for at holde styr på gruppens materialer, røde tråde og aftaler; én har særligt ansvar for at gruppen arbejder i henhold til givne tidsfrister og egne planer, og én har særlig opmærksomhed på arbejdsklimaet i gruppen og sørger for, at processen bliver vurderet i/af gruppen. Herlau: Kubuskonceptet. Forlaget Samfundslitteratur. Bonderup Dohn: Gruppearbejde.

11 CL: Par-sammenligning
En simpel struktur som foregår i grupper af fire elever. Eleverne sidder organiseret i grupper bestående af to par. 1. Læreren stiller en opgave 2. Individuel tænketid til opgaven, hvor eleven overvejer egne løsningsforslag og tager notater 3.Dialog med sidemanden, hvor de diskuterer deres overvejelser og arbejder sammen hen imod et fælles løsningsforslag 4.Det fælles løsningsforslag præsenteres for og diskuteres med det andet par i teamet

12 CL: Ekspertpuslespil Denne øvelse er god når kursisterne skal bearbejde store mængder af stof eller når mange forskellige opgaver indgår i et forløb. 1. Læreren uddeler fire forskellige tekster/opgaver, så alle medlemmer i et team har forskellige tekster /opgaver 2. teammedlemmerne mødes i ”ekspert-teams” med medlemmer fra andre teams, der har samme materiale 3. I ekspertteams arbejder alle medlemmer sammen om at tilegne sig viden eller løse opgaver 4. Medlemmerne hjælper hinanden med at forberede præsentationer af stoffet 5. Alle vender tilbage til deres oprindelige team, hvor de præsenterer deres nye viden 6. Eleverne arbejder videre på basis af deres nye fælles viden. Ekspertpuslespillet giver mulighed for at få overblik over en stor mængde stof på forholdsvis kort tid. Det faglige udbytte er højt fordi eleverne både skal tilegne sig nyt stof, strukturere det og formidle det til andre. Spencer Kagan & Jette Stenlev: Cooperative Learning. Forlag: Malling Beck

13 The Jigsaw Classroom Jigsaw in 10 Easy Steps (Elliot Aronson)
Divide students into 5- or 6-person jigsaw groups. The groups should be diverse in terms of gender, ethnicity, race, and ability. Appoint one student from each group as the leader. Divide the day's lesson into 5-6 segments. Assign each student to learn one segment. Give students time to read over their segment at least twice and become familiar with it. Form temporary "expert groups" by having one student from each jigsaw group join other students assigned to the same segment. Give students in these expert groups time to discuss the main points of their segment and to rehearse the presentations. Bring the students back into their jigsaw groups. Ask each student to present her or his segment to the group. Encourage others in the group to ask questions for clarification. If any group is having trouble make an appropriate intervention. At the end of the session, give a quiz on the material so that students quickly come to realize that these sessions are not just fun and games but really count.

14 Kulturbegrebet

15 Gullestrup/Hofstede/Jensen
Fælles værdier inden for en kultur -> det beskrivende kulturbegreb Kultur har dynamisk karakter -> det komplekse Hofstede: Overvejende statisk, men langsigtet forandringsperspektiv -> det komplekse kulturbegreb Fælles og svært foranderlig kerneværdi -> det beskrivende Jensen: Kultur skabes mellem mennesker, afhængig af individets selvforståelse i forhold til andre -> det komplekse kulturbegreb Kultur er ikke afgrænset til en fast enhed -> det komplekse Gullestrup 2003: 101

16 Kulturberedskab Mit: kultur foregår mellem mennesker ikke nødvendigvis adskilt af stater, men der er også afgørende forskelle på vestlig (skandinavisk) og asiatisk/mellemøstlig uddannelseskultur, læreruddannet med interesse i at arbejde med uddannelse i andre kulturer og nationer end den vante. Lærerens: 10 års erfaring med sprogskole, meget bevidst om hvad der adskiller kursisterne som individ og gruppe fra danske elever/studerende. Kursisternes/informanternes: fx forventning ud fra tidligere uddannelse om, at læreren taler og kursisterne lytter, at kursisterne skal arbejde og bedømmes individuelt samt, at der er en stram struktur omkring undervisningen hvor kursisterne ikke er med til at bestemme. Kulturberedskabet er dog meget varieret fra kursist til kursist også selvom man afgrænser til udd.kultur. Gullestrup 2003: 101

17 Kritik af Hofstede Hofstedes undersøgelse baserer sig i stor udstrækning på statistisk materiale, som ikke var tiltænkt en kulturanalyse. Resultaterne af undersøgelsen baserer sig på den præmis, at IBM's ansatte er repræsentative for et helt lands befolkning. Hofstede deler landekulturerne op efter geografiske grænser. Men stopper kulturer ved landegrænser? En af kulturdimensionerne er maskuline vs. feminine værdisæt. Spørgsmålet er, om hele nationer eller hele samfund kan karakteriseres som maskuline eller feminine på baggrund af ansatte fra IBM? Størsteparten af det empiriske grundlag for Hofstedes undersøgelse stammer fra slutningen af 1960'erne og begyndelsen af 1970'erne. Funktionalisme: kultur som statisk (Jensen & Løngreen, 1995) Gullestrup 2003: 101

18 Kritik af Gullestrup Kulturberedskab giver fokus på forskelle. ”Kultur” bliver således en årsagsforklaring på de forskelle, der måtte være mellem aktører i det interkulturelle samarbejde. Problemer med Gullestrups kulturspand i den vertikale dimension, der ikke er umiddelbart observerbar og dermed besværliggør en analyse. Desuden overlapper de forskellige lag i den vertikale dimension hinanden. Kritik af at det skulle være muligt direkte at analysere den grundlæggende verdensopfattelse, fordi Gullestrup samtidig fremfører, at individer oftest ikke er bevidste om egne værdier. (Hansen & Panild 1990) Gullestrup 2003: 101

19 Gullestrups kulturspand

20 Begrebers magt.. Dansk som andetsprog (fremmedsprog) Læreren
Sprogskole Kursisterne Danskuddannelse (1, 2 & 3) Loven ”When in Rome, do as the Romans do” Gullestrup 2003: 101

21 Kulturtilgange i sprogundervisning
Kontekstualisering af sprogundervisningen Forholde sig til den kontekst sproget er indlejret i, indsigt i ord og udtryks historiske tilblivelse Socialisering af eleverne Introducere elever til skrevne og uskrevne regler i Danmark Formidling af viden om samfundsmæssige og kulturelle forhold Samfundsfaglige, historiske beskrivelser af institutioner, livsformer og naturforhold i DK Udvikling af kulturel opmærksomhed Eleverne inddrages i udforskning og afsøgning af kulturelle forhold. (Holm & Laursen, 2004) På sprogskolen iagttager jeg særligt tilgang 2 og 4 i undervisningen. 2: opdragende og assimilerende funktion med udgangspunkt i generaliserede forestillinger, men hendes idealer lever op til den organisatoriske referenceramme i en nordjysk virksomhed. Gullestrup 2003: 101

22 Kulturtilgange i sprogundervisning
Gullestrup om hensigter med interkulturelt samvær: Undervisning på sprogskole – ønsket om at gennemføre en tilsigtet bevidst kulturpåvirkning frem for at indgå i et ligeværdigt interkulturelt samarbejde eller at ønske opnåelse af en tilstræbt værdineutral kulturforståelse. (Gullestrup 2003) Mit ønske, som forsker, er at opnå en tilstræbt værdineutral kulturforståelse. Værdineutral kulturforståelse er grundlæggende for al interkulturelt samvirke, da det ellers er særdeles vanskeligt at gennemføre en hvilken som helst hensigt. Læreren på sprogskolen giver ikke nødvendigvis udtryk for at den danske kultur er bedre end andre, men at det for at begå sig i Danmark er nødvendigt at forstå og tilpasse sig denne. Gullestrup 2003: 101

23 Metodekritik Der var et hav af interessante problematikker på spil samtidigt! Sprogvanskeligheder Opgave ud fra Jensens komplekse kulturbegreb – mere individuelt, mere fokus på det der sker lige nu frem for på kulturberedskab Spørgsmål hvis der havde været mulighed for endnu et interview Etnocentrisk >< kulturrelativistisk holdning Gullestrup 2003: 101 Etnocentrisme forekommer når andres kultur vurderes og tolkes ud fra beskuerens egen kultur – dette kan afstedkomme, at andres kulturer blot opleves som dårlige kopier. I modsatte ende af spektret findes kulturrelativismen, hvor kultur opfattes som relativt og forståelsen af andres handlinger kun kan ses i lyset af den kontekst, hvori de indgår – ingen handlinger vil kunne rangeres som bedre eller dårligere (Eriksen & Sørheim, 2005, pp 52-53)

24 Litteratur Bonderup Dohn: http://www.universefonden.dk/page13043.aspx
Jigsaw Classroom: Spencer Kagan & Jette Stenlev, 2006: Cooperative Learning. Forlag: Malling Beck Gullestrup, Hans, 2003: Kulturanalyse. Akademisk forlag