Hvordan bliver vi bedre til at rette elevernes skriftlige opgaver?

Præsentationer af emnet: "Hvordan bliver vi bedre til at rette elevernes skriftlige opgaver?"— Præsentationens transcript:

1 Hvordan bliver vi bedre til at rette elevernes skriftlige opgaver?
Elisabeth Østergaard

2 Skal vi rette skriftlige opgaver. Hvorfor skal vi rette
Skal vi rette skriftlige opgaver? Hvorfor skal vi rette? Hvad skal vi rette? Hvordan skal vi rette? Det første spm. virker provokerende på sproglærere. Selvfølgelig skal vi rette elevernes skriftlige opgaver. Det er det vi får vores rettereduktion for (= det er vores arbejde). Eleverne forventer det Det forekommer os nærmest chokerende at nogen kan have en anden holdning. Hvorfor skal vi rette? Når læreren retter en grammatisk fejl direkte eller indirekte, vil eleven opfatte og forstå fejlen, og hans evne til at skrive mere korrekt vil blive forbedret Hvis læreren ikke retter elevens grammatiske fejl, vil der opstå en forstening (fossilization), og det vil senere blive meget vanskeligt at komme disse fejl til livs. Hvad skal vi rette? Mon ikke det er ved at være almindelig praksis at læreren ikke retter alle grammatiske fejl rub og stub, men at man udvælger og fokuserer på bestemte grammatiske områder(?) Måske skal vi slet ikke rette de grammatiske fejl, men nøjes med at kommentere opgavens indhold: opbygning, argumentation etc. Tør vi det? Hvordan skal vi rette? Skal det altid være læreren der alene retter elevens opgave? Kan eleven inddrages direkte i retteproceduren? Kan eleverne rette hinandens opgaver? Skal man altid rette skriftligt? Hvad med en mundtlig samtale om fejlene? Skal man rette på klassen eller individuelt? Fordele og ulemper ved elektronisk retning

3 ”….grammar correction in L2 writing classes should be abandoned, for the following reasons….[it is] ineffective, … not helpful… and it has harmful effects…” John Truscott: The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes. Language Learning 46, 1996, p.327 ”…. Teachers can help students’ accuracy at least as much by doing nothing as by correcting their grammar” Truscott, op.cit. p.360 Truscotts defintion af grammar correction: ”By grammar correction, I mean correction of grammatical errors for the purpose of improving a student’s ability to write accurately.” (p. 329) Erfarne sproglærere ved at de skal rette de samme fejl igen og igen, og at eleven uanset alder, køn, nivau etc. vil blive ved med at gentage fejlen selv om han godt ved det og måske endda kan gøre fint rede for det i teorien. De seneste 25 år har sprogforskere (heriblandt John Truscott og Ronald Gray) undersøgt effekten af forskellige former for retning af skriftlige opgaver. (Direkte og indirekte retning: 1) markering af fejlen, forklaring + den korrekte formulering, 2) markering af fejlen med en gul highlighter uden forklaring, 3) minimal marking, dvs. et antal prikker i margenen svarende til det antal fejl der ligger i den bestemte linje, eleven skal selv finde og rette fejlene, 4) markering af fejlen + kode og rettenøgle ) Hovedkonklusionen er at der ikke er nogen signifikant forskel på brugen af de forskellige rettemetoder, man har heller ikke kunnet spore nogen forsinket effekt (delayed effect) af rettearbejdet, og resultaterne kan ikke henføres til learnernes køn, alder, faglige niveau eller uddannelsesmæssige baggrund. Truscott går så langt som til at sige at rettearbejdet er skadeligt for indlæringen, og han forklarer det med at de som ikke har fået rettet deres grammatiske fejl, har en mere positiv indstilling til det at skrive end de der får rettet deres grammatiske fejl. Det betyder også at de skriver mere, og at de vover sig ud i mere komplekse konstruktioner. Endvidere betyder det at eleverne bruger færre ressourcer på at koncentrere sig om det grammatiske, at de får overskud til at tænke på komposition, argumentation o.lign. vigtige elementer i skrivningen. Diskussionen om hvorvidt det nytter noget at rette sprogfejl i elevopgaver foregår stadig med Truscott og Ferris som hovedaktører og en del andre på sidelinjen. Truscott holder stadig (2004) fast i sine synspunkter ”Correction is a bad idea”. (artiklen fra 2004). Kun én ting kan de blive enige om: der skal forskes yderligere i ’the big question’.

4 Hvorfor virker retningen af grammatiske fejl ikke?
Retning af en grammatisk fejl er en overfladisk handling som ikke påvirker selve sprogindlæringen. Learneren skal være på et bestemt udviklings- mæssigt stadium for at være modtagelig for indlæring af nyt stof. Lærerens kommentarer er ofte tvetydige og vanskelige at forstå for eleven. Dette kan også skyldes at læreren mistolker elevens tekst. Ad 1: Indlæring af sprog er en meget kompleks proces, og korrektion af en grammatisk fejl i et skriftligt arbejde vil ofte blot være en overfladisk handling som slet ikke tager højde for den proces som sprogindlæringen kræver, m.a.o. eleven registrerer fejlen, er måske også i stand til at rette den mekanisk, men lærer ikke noget. Ad 2: Sprogindlæring er ikke en lineær proces. Der er ikke tale om en mur der opbygges ved at lægge sten på sten. Der er snarere tale om en have som man tilsår. Enkelte planter kommer straks op, nogle frø forgår, andre spirer, men går hurtigt ud. Pludselig dukker der måske planter op man ikke forventede at se. Enhver learner lærer i sin egen rækkefølge og i sit eget tempo. Man har endnu ikke kunne blotlægge sådan en rækkefølge, men man ved den eksisterer. Eleverne i en klasse vil være på mange forskellige udviklingstrin, og dermed slet ikke modtagelige for de samme rettelser. Hvis en elev ikke er nået til et bestemt trin i læringsrækkefølgen, er indlæringen ikke mulig. Eleven kan således ikke påvirkes udefra til en anden rækkefølge. Ad 3: Denne forklaring virker mere vag og svagere underbygget end de to første. Der er nok noget om snakken, men det kan være vanskeligt eller i hvert fald tidkrævende at undersøge, og jeg har ikke set nogen undersøgelser på dette felt. Det nemmeste ville nu være at sige: Vi opgiver at rette de grammatiske fejl når det alligevel ikke nytter noget, men denne løsning er ikke god: eleverne forventer at få deres grammatiske fejl rettede og ville blive meget fornærmede hvis vi ikke gjorde det. en lærer der ikke retter grammatiske fejl, ville formodentlig blive anset for at være uprofessionel. Kan vi tilfredsstille eleverne og leve op til vores professionalisme på anden vis?

5 - fejlretning er nødvendig feedback til eleverne
Dana Ferris: - fejlretning er nødvendig feedback til eleverne - indirekte feedback er at foretrække, fordi det er vigtigt at sætte eleven i problemløsningssituationer som kan føre til tilegnelse - forskellige fejltyper kræver forskellige rettemetoder - eleverne skal arbejde seriøst med fejlretning - helst på klassen hvor det er muligt at få hjælp - supplerende grammatikundervisning i relation til det skriftlige ar- bejde har en positiv indflydelse på elevens sprogtilegnelse - en logbog hvor eleven samler lærerkommentarer, rettelser etc. kan højne elevens forståelse for nødvendigheden af rettelser. Eleven får øje på sine svage sider og kan følge sine egne frem- skridt Dana Ferris er meget uenig med Truscott. Hun har det diametralt modsatte synspunkt. Truscotts artikel skabte en stor polemik fordi hans synspunkter var så kontroversielle. Ferris klandrer ham især for tekniske problemer i de undersøgelser han henviser til. Ferris’ standpunkt er at vi står ved scratch, og at vi på nuværende tidspunkt intet kan konkludere vedrørende effekten af fejlretning. Der mangler masser af anvendelig forskning. Et af problemerne er det uetiske i at have en forsøgsgruppe som ikke får rettet fejl, når man ved at der er en vis risiko for at det vil kunne skade deres indlæring (fossilization) Hun mener at man ikke må overse elevernes (især de voksnes) forventning om at få grammatisk feedback på deres skriftlige arbejder. De vil blive vrede på læreren opfatte hende som uprofessionel og evt. klage over manglende undervisning, hvis man nøjes med en indholdsmæssig feedback. Dias’et viser Ferris’ bud på hvad vi skal gøre så længe vi venter på brugbare forskningsresultater. Ad 1: Lærerne skal være uddannet specielt til at rette skriftlige opgaver. Arbejdet skal være vel tilrettelagt og man skal hele tiden vide hvad man gør og hvorfor man gør det. Ad 2: Forskningen har bevist at kognitiv ’problem-solving’ /awareness virker fremmende for sprogtilegnelse. Man må naturligvis tage hensyn til sprogindlærerens alder og forhåndsviden Ad 3: Man må være opmærksom på at eleverne forholdsvist let kan klare selv at rette morfologiske problemer (flertals-s, adjektivers kongruens etc.) og andre ukomplicerede grammatiske fænomener, medens leksikalske fejl og mere komplekse fejl (aspekt, konjunktiv etc.) kræver væsentlig mere øvelse, og de har sværere ved at finde svarene i grammatikker. Ad 4: Det er vigtigt at eleverne reviderer deres arbejde efter at læreren har rettet det - helst i klassen, hvor kammerater (peers) og læreren kan hjælpe. At sætte undervisningstid af viser også at man anser det for vigtigt. Ad 5: Den grammatikindlæring der styres af elevernes behov giver de bedste tilegnelses-resultater. Et erkendt problem gør eleven motiveret og parat til at modtage læring. Ad 6: Det er vigtigt at eleven kan følge med/interesserer sig for sin egen udvikling. Det virker motiverende, og giver eleven lyst til at gøre en ekstra insats næste gang. OBS! noterne med angivelse af tal i Rettenøgle er fint til at få et overblik. Et samlet WORD-dokument + søgefunktion (UP) gør det også nemt for eleven at få øje på egne svage sider.

6 Ad 1: Lærerne skal være uddannet specielt til at rette skriftlige opgaver. Arbejdet skal være vel tilrettelagt, og man skal hele tiden vide hvad man gør, og hvorfor man gør det. Ad 2: Forskningen har bevist at kognitiv ’problem-solving’ /awareness virker fremmende for sprogtilegnelse. Man må naturligvis tage hensyn til sprogindlærerens alder og forhåndsviden. Ad 3: Man må være opmærksom på at eleverne forholdsvist let kan klare selv at rette morfologiske problemer (flertals-s, adjektivers kongruens etc.) og andre ukomplicerede grammatiske fænomener, medens leksikalske fejl og mere komplekse fejl (aspekt, konjunktiv etc.) kræver væsentlig mere øvelse, og de har sværere ved selv at finde svarene i ordbøger og grammatikker.

7 Ad 4: Det er vigtigt at eleverne reviderer deres arbejde efter at læreren har rettet det - helst i klassen, hvor kammerater (peers) og læreren kan hjælpe. At sætte undervisningstid af viser også at man anser rette- arbejdet for at være vigtigt. Ad 5: Den grammatikindlæring der styres af elevernes behov giver de bedste tilegnelses-resultater. Et erkendt problem gør eleven motiveret og parat til at modtage læring. Ad 6: Det er vigtigt at eleven kan følge med/interesserer sig for sin egen udvikling. Det virker motiverende, og giver eleven lyst til at gøre en ekstra indsats næste gang.

8 Mange lørnere har et begrænset repertoire af rettestrategier:
Pernille Frederiksen: Eleverne, kursisterne. Mange lørnere har et begrænset repertoire af rettestrategier: - studerer ikke det de tidligere har skrevet - læser ikke lærerens kommentarer ordentligt - spørger ikke hvis der er rettelser de ikke forstår - slår ikke op i ordbog og grammatik Løsning: Bevidstgørelse Dette gælder i højere grad gymnasieelever end VUC-elever Hvordan kan lørnerne forbedre sig? Hvor ofte sidder vi lærere ikke tilbage med fornemmelsen af at vores store rettearbejde er spildt. Eleverne gider ikke læse vores kommentarer, gider ikke følge vores råd. De vil have en karakter, og det er det…. Man kan styrke elevernes rettearbejde ved at udsætte karaktergivningen til efter de har rettet deres opgave. Således kan retning af opgaven få indflydelse på hvad man bedømmer opgaven til. Denne metode får en del elever til at arbejde mere omhyggeligt med rettearbejdet. Endnu en fordel: De elever som retter stort set alle deres opgaver, slipper for årets sidste opgave = omlagt skriftligt arbejde.

9 - rettelserne er ubalancerede
Lærerne/læserne - rettelserne er ubalancerede - fokus udelukkende på tekstens negative sider (afvigelser fra målsproget) Pernille Frederiksen: ”Formfokuseret undervisning giver formfokuserede lørnere” Vi må som lærere også gribe i egen barm. Som lærere tager vi ofte ikke højde for at lørnerens sprog er et ’intersprog’ og ikke en dårlig udgave af målsproget. Det mest iøjnefaldende ved et skriftligt produkt på fremmedsprog er de mange afvigelser fra målsproget. De er nemme at få øje på - der er mange af dem. De er nemme at rette og forklare (grammatikbøger og ordbøger) Det er meget vanskeligere at rette og forklare afvigelser i tekstens sammenhæng (vi har ikke noget oplagt sted at henvise til) Når vi har rettet elevens grammatiske fejl, sat §’er og henvisninger på, føler vi ofte at arbejdet er gjort. Men vi glemmer at rose. Det er også vigtigt at fremhæve hvad eleven kan. Det nytter ikke at vi understreger betydningen af indholdet, kompositionen, argumentationen etc. hvis vi ikke giver respons på det. Vi opererer ofte kun på det øverste lag af teksten (bøjningsformer, ordstilling, stavning etc. = the surface), medens vi lader tekstens dybere lag = indhold ligge. Uanset hvad vi som lærere siger om at alle sproglige niveauer i teksten er vigtige, nytter det ikke noget medmindre vi også giver respons på alle niveauerne. Pernille Frederiksen arbejder med processkriving og der gives både mundtlig respons (peer to peer) undervejs og skriftlig respons fra læreren på det færdige produkt. Man kan se mere om hele processen i artiklen fra Sprogforum. Det er vigtigt at give respons undervejs fordi lørneren er parat til at lære dér hvor han har fokus. En alternativ løsning: konference fx Skolekom.

10 Hvad kan man gøre (i første omgang)?
Induktiv/deduktiv gennemgang af et grammatisk problem som man har observeret i elevernes skriftlige arbejde, med forskellige mundtlige og skriftlige øvelser. Individuel (elektronisk) vejledning af eleverne, således at den enkelte elev arbejder med sit evt. selvvalgte grammatiske problem på forskellig vis. Rette indhold frem for form Ad 1) Man kan som lærer tage fat i et grammatisk fænomen som har vist sig at være et problem for flere af eleverne i en aktuel skriftlig opgave. Mon ikke det er en fremgangsmåde de fleste sproglærere allerede anvender. Ad 2) Man kan lade eleverne notere på et stykke papir de 3 grammatiske områder de føler de har mest besvær med i deres skriftlige opgaver. Læreren kan så planlægge individuelle forløb, hvor eleven induktivt eller deduktivt kommer til at arbejde med sit grammatiske problem. (Det tager tid!! - for læreren) Det er ikke sikkert at dette er nok til at tilfredsstille eleverne, men man kan jo prøve. Iflg. Truscott og Gray er den mest effektive metode til at opnå bedre skrivefærdighed såvel sprogligt som indholdsmæssigt at man fokuserer på indholdet og problemer i forbindelse med indholdet. Vi lærere fokuserer typisk på sprogfejlene, måske fordi det er det nemmeste (?). Som konsekvens heraf opfatter eleven at han snarere skal leve op til nogle sproglige krav end til nogle indholdsmæssige, hvilket ofte går hårdt ud over indholdet. Vi får besvarelser der er parafraser af tekstforlægget, der har en elendig komposition og som ofte mangler argumentation, men vi har selv vænnet eleverne til at koncentrere sig om det sproglige. En sprogforsker (H.D.Semke, 1984, ”Effects of the red pen”) har påvist at de elever der kun fik indholdsmæssige kommentarer fra deres lærer, klarede sig væsentligt bedre både sprogligt og indholdsmæssigt end dem der kun fik sproglige kommentarer. Disse elever brugte fx mere tid på at udarbejde deres besvarelser, gjorde mere ud af disposition, komposition etc. Truscott og Gray opfordrer til at man opfatter sig selv som skrivelærer mere end sproglærer.

11 Komposition Indhold indledning og konklusion
den logiske udvikling af ideer og argumenter Camillas opgave Indhold beskrivelse tema fokus konsistens i argumentationen fakta og egen erfaring (eksemplificering) Dette er Gray’s forslag til faktorer man kan kommentere i en elevopgave. Hvis vi lærere ville ’nøjes med’ dette, ville det give os tid til at arbejde med andre vigtige emner inden for sprog- og undervisningen. Det er forlængst bevist at ekstra ’frivillig’ læsning af stort set hvad som helst på originalsproget (noveller, avisoverskrifter og lette, små avisartikler, tegneserier, triviallitteratur o.lign.) har en meget stor og positiv indflydelse på sprogtilegnelsen både skriftligt og mundtligt.

12 Elektronisk retning (indirekte/direkte)
Mine egne erfaringer: der er stort set kun tale om indirekte retning lærervejledning til Word traditionel retning fokuseret retning minimal marking A minimal marking B kaste net naboretning Elektronisk retning (indirekte/direkte) I dag retter jeg stort set alle skriftlige sprogopgaver (ikke danske stile) elektronisk. For nogle år siden havde jeg som projekt at få så mange af sprogeleverne som muligt til at skrive elektronisk frem for at skrive i hånden. Computerens mange rette- og hjælpefunktioner er meget tidsbesparende for dem: elektronisk ordbog almindelige rettelser/omskriving/ombytning af afsnit stavekontrol og ordoptælling resultatet ser professionelt ud de kan medbringe deres gamle opgaver til eksamen, lægge dem i en lang fil og ved hjælp af computerens søgefunktion hurtigt finde frem til et bestemt grammatisk problem. De vil således både have den markerede fejl, rettelsen, §-henvisningen og/eller lærerens kommentar Eleverne skal lave udskrifter af deres arbejde således at de kan overskue det, sætte x og o, markere adjektiver etc. Eleverne har en lidt større fleksibilitet m.h.t. aflevering idet de sender opgaverne. Jeg returnerer opgaverne efterhånden som jeg får dem rettet. Eleverne får således hurtig respons, vi venter ikke på at ’sidste mand har afleveret’. Eleverne får en meget individuel respons. De kan ikke umiddelbart sammenligne deres opgaver og lærerkommentarer hvilket giver læreren en større frihed. En svag elev skal måske have megen ros for en formulering som man slet ikke kommenterer hos den stærke elev. Der er masser af plads til kommentarer og henvisninger. Man har gode muligheder med at skrive ind i teksten, fodnoter etc. Eleverne er glade for metoden. Problem: Det tager lang tid at rette - især i starten.

13 elektronisk retning (indirekte/direkte)
fokuseret retning minimal marking A minimal marking B kaste net naboretning traditionel retning Traditionel retning går ud på at jeg retter stort set alle elevens fejl. Jeg bruger farverne rød og blå, således at den røde betyder: fejl som skal rettes, medens den blå er tilføjelser eller korrektioner jeg har foretaget af fænomener som eleven endnu ikke kender noget til eller endnu ikke er fortrolig med, fx kan der være tale om brugen af konjunktiv, specielle præpositioner o.lign. Eleven må ikke fjerne fejlen, men skal vælge en afvigende farve at rette med, således at det er tydeligt for både eleven og mig hvad fejlen var og hvad rettelsen er. Opgaven returneres til mig. Jeg tjekker rettelserne, hvis de er forkerte, skriver jeg det korrekte med endnu en afvigende farve. Eleven får opgaven retur og først nu er der en karakter på opgaven. Eleven får således ikke en karakter i første omgang af 2 grunde: det kan virke ansporende på rettearbejdet at der følger en karakter jeg medtager elevens evne til at forstå og rette fejl i bedømmelsen af hele opgaven

14 elektronisk retning (indirekte/direkte) traditionel retning
minimal marking A minimal marking B kaste net naboretning fokuseret retning Jeg aftaler på forhånd med eleverne at fokusere på et bestemt område fx: verber/aspekt, adjektiver, personlige pronomener etc. Der er typisk tale om områder vi netop har arbejdet med i den daglige undervisning. Andre fejl ’overser ’ jeg så, men det er vigtigt at eleverne ved at der sandsynligvis er flere fejl i deres opgave end dem jeg har markeret. Alternativt kan jeg vælge at fokusere på forskellige områder for at tilgodese elevernes individuelle behov. Jeg aftaler således med den enkelte elev: næste gang fokuserer vi på dette eller hint.

15 elektronisk retning (indirekte/direkte) traditionel retning
fokuseret retning minimal marking B kaste net naboretning minimal marking A Jeg understreger det/de ord der er fejl i. Jeg undlader at fortælle hvori fejlen består, det skal eleven selv finde ud af.

16 elektronisk retning (indirekte/direkte) traditionel retning
fokuseret retning minimal marking A kaste net naboretning minimal marking B Jeg sætter én eller flere prikker i margenen. Hver prik svarer til en fejl, eleven skal så selv finde frem til fejlene og rette dem. Denne metode oplever eleverne som meget krævende, og det kan tage dem lang til at indkredse fejlene. Jeg bruger typisk metoden i oversættelsesdelen af en større opgave og kun af og til. De bør have lov til at arbejde med denne type fejlretning i klassen hvor de har mulighed for at spørge læreren eller kammeraterne.

17 elektronisk retning (indirekte/direkte) traditionel retning
fokuseret retning minimal marking A minimal marking B naboretning Eleverne medbringer et print af deres færdige opgave, og vi arbejder på klassen. Læreren styrer retningen, som fx kan være: alle sætter nu x og o og tjekker at kongruensen x/o er i orden alle adjektiver markeres med gult, og kongruensen tjekkes. Hvis der er problemer med at bestemme køn og tal, overvejes det om der er tale om et adverbial alle personlige pronomener understreges og analyseres etc. P.t. kan det være vanskeligt for en del af eleverne at bestemme fx personlige pronomener og analysere. Dette bør blive bedre med reformholdene som har haft AP. Denne metode er eleverne meget glade for, og de er villige til at skrive hvor mange fejl de ’har indfanget’. Jeg mener også det er vigtigt, at de selv sort på hvidt kan se at det nytter at ’kaste net’. Formålet er naturligvis at de selv skal overtage proceduren, efterhånden som de bliver fortrolige med den. kaste net

18 elektronisk retning (indirekte/direkte) traditionel retning
fokuseret retning minimal marking A minimal marking B kaste net Metoden minder om den foregående. Eleverne medbringer en udskrift af deres ’færdige’ opgave, eller vi arbejder i EDB-lokalet. Man bytter opgave og retter naboens. Man noterer hvor man mener der er en fejl, man skriver hvori fejlen består og et forslag til korrektion. Det er så op til forfatteren om vedkommende accepterer fejlen og retter. Eleverne opdeles parvis. Det er vigtigt at de er på nogenlunde samme faglige niveau. Det er ’pinligt’ at få en stærk elev til at rette ens opgave hvis man selv er svag - også selv om man er gode venner. Fordelen ved metoden er at eleverne ofte tvinges til at diskutere fejlen, og det er kendt fra forskningen at diskussion af et grammatisk emne medfører øget fokus, og øget fokus betyder øget intake, dvs. indlæring på længere sigt. Metoden fungerer godt på et velfungerende hold, men man skal være meget opmærksom på ikke at ’hænge nogen ud’. naboretning

19 Den optimale rette-metode?
Mit forslag: elektronisk retning en variation af de omtalte metoder m. progression 1) Rettenøgle, 2) Minimal marking A, 3) Minimal marking B meget mere fokus på indhold positiv respons Ad 1: Efter en del års erfaring vil jeg klart anbefale elektronisk retning - også selv om alle de omtalte metoder sagtens kan udføres uden elektronisk retning. Jeg er ikke et øjeblik i tvivl om, at denne form for retning gavner eleverne mest. Det kan være et problem at have tiden til det i meget store klasser, men hvis man fokuserer retningen, kan man få mere tid. Ad 2: Variation er et nøgleord i al undervisning - også i retning. Rutine bør undgås. Ad 3: Jeg er begyndt at lægge mere vægt på indholdet, men har endnu ikke vovet springet udelukkende at fokusere på indholdet. Jeg tror det er vigtigt for eleverne at vi ikke kun interesserer os for hvordan de skriver, men også hvad de skriver. Det er da vigtigt at man kan opfatte meningen med en tekst selv om sproget er ubehjælpsomt. Der er tale om en vanskelig balancegang. Det kræver en omstilling også fra lærerens side at blive ’skrivelærer’ og ikke kun sproglærer. Ad 4: Ingen tvivler på betydningen af positiv respons. Selv små fremskridt i elevens intersprog bør bemærkes (elektronisk retning - man har de gamle opgaver liggende på sin computer). Ofte har jeg taget mig selv i at rette op i nærheden af 40 grammatiske fejl i en større opgave, nedenunder har jeg så skrevet noget i retning af: vær særlig opmærksom på aspekt/diftongerende verber/adjektivernes kongruens eller lignende, og så måske en bemærkning om: spændende indhold/god forståelse for teksten eller lignende for dog at skrive noget positivt. Jeg tror ikke jeg er et enestående eksempel, men jeg er overbevist om at den metode bør ændres. Måske er metoden skadelig (?), eller i bedste fald tidsspilde.

20 Litteraturliste (annoteret):
Barløse, Lisbeth, ”Rettestrategi, Sprogtilegnelse, Studiekompetence”, Masterafhandling ved DIG, 2005 L.B.’s speciale er en undersøgelse af og et forsvar for brugen af Rettearket i engelsk på HF-niveau Ferris, Dana R., ”The ”Grammar Correction” Debate in L2 Writing: Where are we, and where do we go from here? (and what do we do in the meantime…?) Journal of Second Language Writing, 13 (2004) Ferris’ artikel er et forsøg på at gøre status i den standende debat om ’the big question’ = virker retning af grammatiske fejl eller ej. I artiklen giver hun sit bud på hvad vi undervisere skal gøre medens vi venter på overbevisende forskningsresultater i den den ene eller den anden retning Frederiksen, Pernille, ”Retteprocedurer - og procesorienteret skrivepædagogik”, Sprogforum nr. 16, Vol. 6, 2000, side P.F. underviser i dansk som fremmedsprog. Artiklen er en beskrivelse af hvordan hun og hendes kollega arbejder procesorienteret, og hvordan de deler responsen op i ’undervejs i processen’ og slutevaluering. Gray, Ronald, ”Grammar Correction in ESL/EFL Writing Classes May Not Be Effective”, The Internet TESL Journal, 2000

21 Greenslade, Terri A. and Félix-Brasdefer, J
Greenslade, Terri A. and Félix-Brasdefer, J.César, ”Error Correction and Learner Perceptions in L2 Spanish Writing”, Selected Proceedings of the 7th Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First and Second Languages, ed. Carol A. Klee and Timothy L.Face, (2006) p.185 - 194. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project Artiklen beskriver et konkret forsøg med amerikanske universitetsstuderende der lærer spansk (middelniveau). Forskerne opstiller et forsøg hvor 18 studerende skriver 2 forskellige opgaver. Den ene opgave rettes med minimal marking, den anden med Rettenøgle. Undersøgelsen falder ud til Rettenøglens fordel. I artiklen er der eksempel på en spansk Rettenøgle + et spørgeskema til eleverne. Truscott, John, ”The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes”, Language Learning 46 (pp ), 1996 Truscotts meget omtalte artikel fra 1996 hvor han kommer med sine provokerende udtalelser om at retning ikke virker, og at den endda kan være skadelig for sprogindlærerne Truscott, John, ”Evidence and conjecture on the effects of correction: A response to Chandler”, Journal of Second Language Writing, 13 (2004) Artikel hvor Truscott giver respons på en undersøgelse af Chandler, der har vist at rettelser har en positiv effekt på sprogtilegnelsen. Truscott tilbageviser resultaterne og holder fast på sit standpunkt:”Correction is a bad idea”