Præsentation er lastning. Vent venligst

Præsentation er lastning. Vent venligst

Program: Kort intro Afprøvning af læseguide

Lignende præsentationer


Præsentationer af emnet: "Program: Kort intro Afprøvning af læseguide"— Præsentationens transcript:

1 Workshop På vej til forståelse - Læseguides og tekstbaseret læring i naturfag
Program: Kort intro Afprøvning af læseguide Læseguidens elementer og principper Brug og udarbejdelse af læseguides Perspektiver Danmarks Lærerforenings Lærertræf 2013 Jesper Bremholm Ph.d.-stipendiat, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet Præsentation af læseguide – som redskab til at støtte elevers faglige udbytte af tekster – illustration er fra elevs læseguide Baggrund: Ph.d.-projekt om brug af tekster i NF og elevers betingelser for ”tekstbaseret læring” – næsten færdigt Gennemgang af program

2 ”Klichéen om at ‘alle lærere er læselærere’ fortolker
faglærere i lyset af modersmålslærernes rolle og ansvar for at undervise i læsning. Faglærere har afvist den rolle, med god ret” (Herber (1970): Teaching reading in content areas, min oversættelse) Kort om baggrund for mit phd.projekt og læseguides: Hvad er egl. faglig læsning? Citat fra en af første og meget indflydelsesrige bøger om faglig læsning i USA (slags grundlægger af faglig læsning didaktik) Forklar termen ”modersmålslærer” – i original står ”reading teachers” – særlige amerikanske forhold med fag der hedder reading/writing Interessant af flere grunde: At det velkendte slagord ”Alle lærere er læselærere” helt tilbage i 1970 kunne kaldes en kliché, dvs. måtte være udbredt!! Tydeliggør en konflikt, misforståelse, strid vi kan se meget tydligt i dag – i DK: mellem læse’folket’/dansklærere og faglærere – en falsk modsætning mellem generel og specifik forståelse/tilgang til læsning og tekstanvendelse ‘Læsefolket’ fortalere for generelle uv-tiltag mht. læsning: strategier, teknikker mm. Fagfolket: ønsker elever skal lære det faglige indhold – ikke tid til generel læsetræning

3 Infusionsmetoden har ringe virkning
fagspecifik literacy overgangs literacy basal literacy Shanahan & Shanahan (2008) Basal literacy (primary school ~indskoling): afkodning, elementære skriftsprogskonventioner, grundlæggende ordkend- og genrekendskab Intermediate literacy (middle school ~ mellemtrin/7.kl.): mere avancerede afkodningsstrategier (flerstavelsesord, betingede udtaler, konsonantklynger, flydende læsning), mere avancerede skriftsprogskoneventioner (tegnsætning), større ordforråd (også spec. skriftsprogligt), udvikling af forståelsesstrategier (overvågning + regulering, genlæsning), udvidet og mere avanceret genrerepertoire og tekststrukturer, afsenderbevidsthed Fagspecifik literacy (middle school/high school ~ udskoling/gymnasium): ovnst. er grundlag, men ikke tilstrækkeligt til at ‘håndtere’ forskelle mellem læsning af fagligt specialiserede tekster i matematik, naturfag, samfundsfag, historie: specialiseret indhold + specialiserede tekster – skal læses på specialiserede måder: fagspecifik literacy Fx: i naturfag er det afgørende at læser kan etablere sammenhæng og forbindelse mellem brødtekst og andre tekstelementer, fx modeltegninger, grafiske fremstilling og matematisk notation – og på den måde etablere sammenhængede forklaring af pågældende fænomen (hvilket bl.a. betyder at læser skal sortere mellem centrale og perifære elementer i teksten) Måden fagets tekster er udformet på (skrives) – og læses – den måde fagets indhold repræsenteres på (tekst, visuelt, mundtligt, materielt) er en del af faget selv. Fagets repræsentationsformer – herunder læsning/skrivning – er en vigtig del af faget (langt fra hele faget): At blive fortrolig med måden fagets indhold repræsenteres på skrift medvirker til læring i faget – at lære faget fører til fortrolighed med måden indholdet repræsenteres på på skrift Læs på –eks.: illustration af at generelle kurser i faglig læsning har begrænset virkning (mgl. transfer, mgl. fagspecifik literacy) Infusíonsmetode: Moje (1995) + Shanahan/Shanahan (2008): jf. 4th grade slump (parallel til Pirls/PISA) Infusionsmetoden har ringe virkning

4 Forskningsmetode Kvalitativ analyse af klasserumsinteraktion omkring tekstanvendelse
2 Metodiske dele Eksplorativ del Observation i tre 8. klasser (2 skoler): fysik/kemi, biologi, geografi Interventionsdel Udvikling og afprøvning af læseguides i fire 8. klasser (4 skoler) Repeter: forskningsspørgsmål: Anvendelse af tekster i NF – betingelser for elevers tekstbaserede læring – læseguides’ indflydelse på betingelser for eleveres tekstbaserede læring Kvalitativt studium: dvs. ikke statistisk baseret viden om NF-literacy-uv i DK. Men: casestudie der siger noget om samspil af mange faktorer i kompleks social virkelighed som uv, og at uv der har bestemte træk har bestemte konsekvenser Explorativ del - Fokus: Undervisningens krav til elevernes læseforståelse Interventionsdel - Fokus: På baggrund af resultater/indsigter fra eksplorativ del Læseguidens indflydelse på undervisningen Interventionsdel: tæt samarbejde med naturfagsteam + dansklærer. En vigtig del af interventionen/afprøvningen af læseguides bestod i at afprøve samarbejde mellem naturfagene og dansk omkring arbejde med nf-tekster og læseguides (vender tilbage til dette) Betingelser for tekstbaseret læring: aspekt knyttet til tekster (tekstbaserede faktorer) + aspekter knyttet til læser/elev (læserbaserede faktorer) Vigtigt: begge disse aspekter er betingede/afhængige af undervisningskonteksten – altså hvorledes tekstlæsning og –brug realiseres i uv. Data Undervisningstekster, elevtekster, optagelser af undervisning, interview med elever (tekstsamtaler) og lærere

5 – generelle udfordringer for læseforståelse
Tekster i naturfag – generelle udfordringer for læseforståelse Kompleks tekststruktur Tekstøkonomisk stil Svag kohærens (globalt og lokalt) Teknikalitet og leksikalsk sværhedsgrad Udfordringer fra teksterne i NF (mht. tekstbaseret læring)

6 Forklarende – hvad er lyd Beskrivende – Lydens hastighed
Tekststruktur Forklarende – hvad er lyd Beskrivende – Lydens hastighed Beskrivende (klassifikation) – frekvens 4. Instruerende – forsøg med lyd Beskrivende (definition) + forklarende – bølgelængde og beregning af bølgelængde Forklarende + beskrivende – øret og hørelsen Beskrivende + argumenterende + forklarende – høreskader og –nedsættelse Forklarende – retningsbestemmelse af lyd Teksterne hyper/Makrotemaer (emnesætninger) + kohæsionsskabende elementer mellem afsnit. Konsekvens: Store krav til læserens globale inferensdannelse giver ikke læser ruteplan/læsevej, ingen angivelse af centrale hhv. perifere afsnit Evt.: vanskeliggør (umuliggør) genrebaseret tilgang til læsearbejdet Uddrag af F/K-kompendium, 8. kl.

7 Svag lokal kohærens ”Når en guitarstreng svinger frem og tilbage, skubber den til luften. Derfor vil luften foran strengen blive presset sammen. Områder med lidt højere eller lidt lavere tryk vil nu bevæge sig væk fra guitaren.” Kohærensproblemer: Guitarstreng skubber til luft (mgl. begreber til forståelse (molekyler) + visualisering) Luft vil blive presset sammen – hvorfor? Og hvorfor kun luften ”foran” strengen” Områder med højt/lavt tryk: begrebet ”tryk” er ikke forklaret og relateret til foregående. Hvorfor vil disse områder bevæge sig væk Alle disse spørgsmål skal læseren selv besvare for at etablere en sammenhængende forklaring: stort inferensarbejde

8 Visuelle elementer: Svag kohærens (inferenskrav til læser)
1 generelt: mgl. henvisninger mellem tekst + visuelle elementer (ekspl. Kohærens) Blanding af centrale og perifere elementer + ingen semantisk visuel støtte mht. betydning af visuelle elementer: eks. 1 centralt element (begrebet hertz: ikke præsenteret i brødtekst), ikke fremhævet visuelt (fx størrelse + farve) Eks. 2: Perfiert element (stort + farve) Mgl. sammenhæng mellem brødtekst (lyd + bølger) og billede (tsunami – ikke ‘rigtig’ bølge, dvs. ikke overestemmende med analogi mellem lyd- og vandbølge (som i øvrigt ikke er fagligt korrekt – det er forskellige bølgetyper): dvs. ikke kohærens mellem tekstoverskrift og ‘visuelle’ overskrift Ekls. 3: mgl. ref. mellem brødtekst og visuelle elementer (info-bokse): hhv. s. 70 og 72, dvs. ingen nærhedsrelation heller mellem elementer der er indholdsmæssigt forbundne (info-boks: om toner, illustration af afsnit om frekvens): Forbindelse skal etableres af læser alene

9 Hvilken bølgelængde har kammertonen?
Uddrag af F/K-kompendium, 8. kl. Opgaveark til kompendium ” …. Musikerne stemmer derfor deres instrumenter, inden der skal spilles. Når instrumenterne stemmes, bruges en stemmegaffel med frekvensen 440Hz. Det er tonen a, der kaldes kammertonen. På en guitar spilles kammertonen …” Opgave 2 Hvilken bølgelængde har kammertonen? Læserbaserede faktorer/undervisning Faktorer: Læseformål/målrettet læsning, brug af forståelsesstrategier, metakognition i form af overvågning af egen læsning ´+ regulering (strategier), indstilling (motivation, interesse og engagement – heriblandt mestringsforventninger + orientering (forståelse eller resultat) Didaktiske ramme beskrives: Projektoptakt: Kommunikationsprojekt (temauge) – i nf: kommunikation: bølger, satellitter, mobiltelefoni: Produkt: fremlæggelse af projekt på naturfagsfestival Modul (3 lektioner) - formiddagsmodul: faglig grundlag og inspiration til valg af projektemne + formål er at besvare spørgsmål på opgaveark Organisering: meget kort optakt – gruppearbejde (1 ¼ time) ingen organisering eller delfaser – fælles opsamling udendørs (bølgeleg) Om kompendium: omfangsrigt: 19 sider, sammensat af 4 kilder, mange emner Opgaveark: giver elever læsevej + formål: at finde svar på spørgsmål så hurtigt som muligt

10 Teksthændelser i naturfag: 4 typer
Generelle kendetegn ved tekstanvendelse i naturfag i studiet: 3 typer fravær: Fravær af tydeligt fagligt læseformål Fravær af fokuseret tekstarbejde Fravær af tekstcentreret elevstemme + Vanskelige rammevilkår (1-2 lektioner /uge) Læseaktivitet som for-beredelse til undervisning Læseaktivitet som del af undervisning Læseaktivitet som del af projektarbejde Læseaktivitet som del af eksperimentelt arbejde 1: Elever har læst tekst hjemme - afsæt for mundtlig gennemgang. Vanskelige tekster – overfladisk bearbejdning i uv:, lærerdomineret kommunikation (2/3-reglen) + korte faktaorienterede elevsvar: Enkle svar til indviklet stof 2: Elever får læseopgave i time + øvelsesark/-opgave: Fokus på aktiviteteten (at eleverne laver noget) snarere end forståelse af fagligt indhold. Opgavearbejde fx ikke afsæt for faglig mundtlig drøftelse: Et par ord på papiret er nok 3: Elever arbejder med tekster + opgaver som igangsættelse/inspiration til projektarbejde med naturfagligt fokus: Stor tekstmængde + opgavemængde – ikke afsæt for mundtlig drøftelse eller brug i det senere projekt (meget diffus sammenhæng) 4: Forsøgsvejledning til forsøg (instruktion + opgaver) – gennemgås ikke på forhånd/”Selvforklarende”: Mange elevers manglende forståelse af teksten betyder at de ikke får gennemført eller færdiggjort forsøg: Teksten der alligevel ikke var selvforklarende Konklusion: Paradoks: Svære/udfordrende tekster - overfladisk tilgang i uv: problematisk signal til elever – naturfagenes tekster er ikke noget man skal anstrenge sig for at forstå, det er faktisk ikke vigtigt at forstå dem.

11 Risiko: Undervisning der lærer elever ikke at læse (faglige) tekster
Pointe: Kun elever med mest konstruktive læseindstilling + engagement/motivation gør det store selvstændige indsats det er at forståelsesbearbejde teksterne. De øvrige elever lærer andre strategier for tekstarbejdet – hensigtsmæssige strategier i forhold til hvorledes teksterne anvendes i undervisningen – så de kan deltage i sociale kontekst som undervisningen udgør. Dvs. ikke fagspecifik literacy – men skolsk literacy

12 Afprøvning af læseguide
Tiltag valgt for at forsøge at ændre ovnst. risiko: Præmis: Skal kunne anvendes direkte i fag/nf-uv af enkelte lærer alene + derfor heller ikke ændringer ift. fx tekst- og materialevalg

13 Læseguide (reading guide, study guide, strategy guide)
Interventionen med læseguide: Inspirationen for udvikling af læseguide som støtteredskab for tekstbaseret læring: Nordamerikansk læsepædagogik og –forskning Mange forskellige (primære inspiration: Textbook activity guide) Samarbejde med deltagende lærere: organisering: lærer vælger emne/tekster + i fællesskab udarbejdes LG (jeg er primære udfører – lærere kommenterer + lærere anvender LG i uv (i samarbejde mellem dansk og NF-lærere)

14 Afprøvning af læseguide
Læs teksten med brug af læseguiden Overvej undervejs: Læseguidens elementer og opbygning Læseguidens principper Personligt indtryk og udbytte Egne pointer Uddel oversigtspapir Før-under-efter Læseformål, defineret af faglærer Aktiviteter – aktivering af læser Anvendelse af forståelsestrategier (opsummering, genlæsning, visualisering, inferensdannelse) + læseteknikker (nærlæse, skimme, spring over) Metakognition: Tjek din forståelse b) Principper Læsning som aktiv betydningsskabelse Tydeligt fokus (læseformål) + centrale/perifære tekstdele (angives eksplicit): stilladsering af læsevej Kan fx betyde at læseguiden ikke følger tekstens logik/struktur/kronologi Parallel-bevægelse mellem tekst og læseguide (ekspl. Angivelse af tekstafsnit i fokus)

15 Elementer og opbygning
Før- under- efter læsning Læseformål Aktiviteter Egne pointer Uddel oversigtspapir Før-under-efter Læseformål, defineret af faglærer: pointe – kan elever ikke selv (i hvert fald ikke umiddelbart – skal modelleres + stilladseres + optrænes gradvist – læseguide er første trin) Aktiviteter – aktivering af læser Anvendelse af forståelsestrategier (opsummering, genlæsning, visualisering, inferensdannelse) + læseteknikker (nærlæse, skimme, spring over) Metakognition: Tjek din forståelse b) Principper Læsning som aktiv betydningsskabelse Tydeligt fokus (læseformål) + centrale/perifære tekstdele (angives eksplicit): stilladsering af læsevej – læsevej gennem teksten Kan fx betyde at læseguiden ikke følger tekstens logik/struktur/kronologi Parallel-bevægelse mellem tekst og læseguide (ekspl. Angivelse af tekstafsnit i fokus)

16 Principper: De 10 bud Teoretisk baggrund for læseguides
De 10 bud udleveres i papirformat til kursister

17 Teksterne Bearbejdning
Læseguide Forståelsesproces Aktiv proces Kan læres LF-strategier Læseformål Teksterne ‘Mangelfulde’ Uensartede Ubetænksomme Bearbejdning Gøre teksten til sin egen Skriftligt bearbejdning Mundtligt bearbejdning Pointer: Tæt sammenhæng mellem klynge 1 (forståelsesprocessen: kognitiv) og klynge 2 (semiotisk) Vedr. teksterne: jf. gennemgang af tekstudfordringer Vedr. LF-strategier + læseformål + tekster: nævnt vedr. elementer i det foregående slide I flg. sige lidt om forståelsesprocessen og bearbejdningen

18 Forståelsesprocessen
Jeg er ikke så god til at huske teksterne … jeg synes bare nogen gange det er svært at finde tingene i teksten Fokus: Forståelse som kognitiv aktivitet (modsat 1. citat: forståelse som huske + finde: at indholdet/forståelsen er direkte tilgængelig) + aktivitet (kohærensstandard) afgørende parameter for læseforståelse Elevers hyppige ‘fejl’opfattelse af forståelse som en ‘åbenbaring’ – forståelse er noget man gør, og dermed er det også noget man kan lære LG: Viser elever at LF = aktivitet + stilladserer at elever forholder sig kognitivt aktivt til teksten, dvs. lærer sig forståelsesarbejdet Centralt: Aktiviteterne (spørgsmålene) i LG: forståelsesorienterede (ikke faktaorienterede) – niveau 2, ikke 1 En dygtig elev … det er hvis man er god til faget, hvis man forstår hvad det handler om og så’n noget

19 Bearbejdningen ”Det er jo fordi at syd og nord ligger ikke
præcis hvor man ville sige at syd og nord var hvis man stod på - øhh det geografiske syd og nord. Så derfor så kompasset det kan misvise lidt med graderne hvor syd og nord ligger. Og der er en misvisning på én grad, men for sådan hundrede år siden der var en misvisning på 50 grader eller sådan et eller andet” Elise LG: Skriftlighed til forståelsesmæssig bearbejdning – forud for undervisning/gennemgang eller anvendelse af faglig viden i UV LG/den skriftlige bearbejdning – som basis for faglige drøftelse/gennemgang i uv (jf. Sørens oplæg): Med LG som grundlag har elever sikkert fundament for deres mundtlige bidrag i uv: Uv med LG: elever kommer markant mere til orde i uv (vs. explorative del) + formulerer sig fagligt om uv’s indhold (dvs. forståelsesmæssig bearbejdning af indholdet)

20 Elev- og lærerperspektiv på læseguides
Jeg synes at det er rigtig godt at jeg ved hvad jeg skal kigge efter. Sidste år når vi læste, vidste vi ikke hvad vi skulle få ud af det. Men her fortæller det mig hvad jeg skal gøre, og det gør det meget lettere. Jeg synes at det er rigtig godt at jeg ved hvad jeg skal kigge efter. Sidste år når vi læste, vidste vi ikke hvad vi skulle få ud af det. Men her fortæller det mig hvad jeg skal gøre, og det gør det meget lettere. Kontekst for elev-vurderinger: elevsamtaler med udvalgte elever i deltagende klasser Den fulde tilslutning til dette udsagn fra alle elever i samtale Spørgsmålet om LG og motivation: LG rettet mod styrkelse af motivation forbundet med oplevelse af mestring (den positive spiral forbundet med oplevelse af at kunne ‘noget’) – central aspekt af motivation. Men ikke al motivation er drevet af mestringserfaring. Også motivation forbundet med interesse og ydre drevet appel (noget der er ‘spændende’). Pointe: LG er ikke løsningen på alle problemer/udfordringer – heller ikke mht. motivation, nævn bl.a.: Må forvente vis elevmodstand pga. forandret praksis, herunder bl.a. større krav til elevers aktivitet og indsats LG betyder ikke at elever ikke er interesserede i givet fag, pludselig bliver det Udfordringen mht. forberedelse/lektielæsning: LG i sig selv løser ikke problemet – kan være del af løsning der kræver målrettet indsats over længere stræk for at ændre elevers vaner Alligevel: Solstrålehistorie fra Valby Skole (elev der pludselig begyndte at deltage i uv fra aldrig at have sagt noget – deltog mere i en time geo med LG, end hun havde gjort indtil da i 1 ½ år). Jeg mener læseguiden er med til at stille eleverne mere lige. For den giver alle en mulighed for at blive velforberedte. Hvis alle har gjort det her, så har alle noget at byde ind med.

21 Literacy-didaktik: Brug og udarbejdelse af læseguides

22 Samarbejde mellem naturfagene (NF) og dansk (Da)
Tydelig og eksplicit forberedelse af læseopgaven (NF) Grundig og eksplicit forberedelse til brugen af guiden   Lærer modellerer med elever brug af guiden (eksplicit instruktion) (Da) Par- eller gruppearbejde med guiden (Da) Par- eller gruppearbejde med guiden (NF) Fælles opsamling og diskussion af fagteksten med afsæt i læseguiden (NF) Brug af læseguide i undervisning (NF) Individuelt arbejde /par- eller gruppearbejde med guiden (hjemme eller i skole) (NF) Pointer: A: Vigtigt forberedelse af tekstlæsning: emne- og begrebsintro, jf. forkundskab B: Samarbejdet mellem da og NF: Da: fokus på literacy-delene – modellering, stilladsering + forklaring af LG I NF: anvendelse af elevers arbejde med LG i faglig uv C: NF-fagenes brug af LG i alm. uv efter intro i da + Samarbejdsstruktur kan gentages med nye fokusområder: i intervention, fx særligt fokus på ‘læsning’ af visuelle elementer, eller krav til diskussion som genre LG som afsæt for fælles indsats (i team) mhp. faglig læsning (jf. foregående slide) mellem typisk dansk (tekstkompetencen) og ‘andre fag’: mulighed for intregreret arbejde med faglig læsning i fagene. Fordele: Udnytte danskfaglige tekst- og læsekompetencer + udnytte timeressource fra dansk i fag med begrænsede ressourcer: idé: i dansk arbejder klasse med fagtekst + LG – og da-lærer indfører elever i brug af LG + LG’ens elemeneter – herunder bl.a. LF-strategier og læseteknikker Integreret + funktionel uv i faglig læsning (vis evt. klip fra valby) Ulemper/vanskeligheder: for fag-fagene: skal afgive følelsen af overblik – eleverne har arbejdet med faget og dets tekster uden for faglærerens ‘opsyn’ Nævn forskellen mellem de to forsøgsskoler: Den ene (Søren) var samarbejdet ikke nødvendigt (faglærer ‘kunne selv’), på den anden var samarbejde helt afgørende (centralt at dansklærer støttede faglærere) Rammesætning: Stilladsering og eksplicit instruktion i anvendelsen af guide. Samarbejde mellem da + NF om Faglig læsning Dansk. De danskfaglige komptencer mht. læse- og tekstkompetencer: Modellering i brug af guiden + forklaring af guidens elementer + NF: De fagspecifikke komp. Samarbejdets struktur (fra forsøgsundervisning) Tydelig og eksplicit forberedelse af læseopgaven (NF) Vigtig pointe at der er ‘fag-faget’ der udleverer LG’en til elever (signal: LG er faglig – ikke en del af dansk) Afklaring af forforståelse og nødvendig baggrundsviden samt formål med læsningen af teksten Grundig og eksplicit forberedelse til brugen af guiden Pointen og det styrende princip her: Dansk forestår introduktionen og modelleringen – og i fag-faget kan elementerne (evt.) blive samlet og gentaget. Færdiggørelsen af (den første) LG kan evt. foregå i fagfaget (pkt. 5), og det er centralt at den faglige opsamling og anvendelse af teksten finder sted i fagfaget. Introduktion til læseguide eksplicitering af formål med guide (herunder understregning af at mange informationer i naturfagstekster ikke står direkte på linjerne, men kræver at man som læser selv er aktiv og tænker med når man læser) Førstehåndsindtryk af guide Efter uddeling af guide. Forklar sammenhæng mellem tekst og guide, og hvorledes det at overblikslæse guiden giver elever overblik over hvilke dele af teksten de skal nærlæse og hvilke de kan skimme eller springe over. Dvs. giver dem et redskab til en mere effektiv læsning Lærer modellerer brug af guiden (eksplicit instruktion) Grundig gennemgang (’walk through’) af en eller flere dele af guiden hvor lærer ved at ’tænke højt’ direkte viser elever hvorledes han/hun når frem til et svar på guidens opgave. Par- eller gruppearbejde med guiden Elever arbejder i små grupper eller par med dele af guiden. Elever opmuntres til også at ’tænke højt’. Lærer cirkulerer og hjælper hvis nødvendigt. Individuelt arbejde med guiden Når eleverne har forstået princippet med guiden, kan de bruge den individuelt (fx ved tekstlæsning som lektie). Det betyder dog ikke at man ikke fortsat med fordel kan bruge par- eller gruppearbejde i forbindelse med arbejdet med guiden. Fælles opsamling og diskussion af elevernes arbejde med læseguiden Ikke nødvendigvis hele guiden, men fx centrale dele eller dele der er særligt interessante eller vanskelige. Det afgørende er at der i undervisningen afsættes tid til at elevernes arbejde udnyttes til at de kommer til orde og formulerer sig naturfagligt. Afhængigt af hvordan der er blevet arbejdet med guiden, kan enkelte elever eller et par/en gruppe kort præsentere deres arbejde for hele klassen, eller eleverne kan udveksle deres hjemmearbejde med udvalgte dele af læseguiden for hinanden.

23 Læseguiden skal doseres og skal kun udgøre en del af undervisningen
Læseguiden skal bruges i undervisningen Læseguiden skal give eleverne mulighed for at komme til orde i undervisningen Læseguiden skal være så kort som muligt Læseguiden skal være genkendelig og let at læse for eleverne Ifm. centrale tekster hvor vigtigt at elever opnår dybere forståelse. Bevidst, begrænset og velvalgt tekstbrug LG ikke blot aktivitetsform – bruges i uv for at give LG/tekstlæsning betydning, markere vigtighed af at elever gør indsats Udnytte LG’s potentiale til at give elever grundlag for faglig mundtlighed Overkommelig – hensyn til indsats det kræver af elever Lettilgængelighed

24 Valg af tekst (fagdidaktisk afklaring)
Principper for arbejdet med læseguides Udarbejdelse af læseguide - arbejdstrin 1. Valg af tekst (fagdidaktisk afklaring) Bestemmelse af fagligt formål med tekst (læseformål) ”Når du h ”Nå Diagnose af tekst (centralt stof, perifert stof, særlige læseudfordringer) Udarbejdelse af læseguidens aktiviteter 2. ”Når du har læst teksten, skal du kunne … 3. Centralt: LG skal doseres – bruges med omtanke (ellers demotiveres elever): Ved vigtige og svære tekster, centralt altså: fagdidaktisk omtanke mht. tekstanvendelse (præcis bevidsthed mht. hvorfor tekst er valgt, dvs. hvorfor netop den tekst, og til hvilket fagligt formål) Helt central afklaring: Nævn: fleste lærere i projekt fandt det særdeles udfordrende/svært – men meget udbytterigt (fagligt afklarende + meta-faglig refleksion) Centralt/perifert: tæt knyttet til læseformål: meget svært for lærere – vil have alt med: udfordring: skær ind til benet, dvs. giv det vigtigste plads og tid. Mit udspil: LG så kort som muligt (hvad skal ”springes over” + ”skimmes”) Mht. læseudfordringer: fordel med tekstlingvistisk, tekstgrammatisk indsigt, men helt centrale: læs teksten med elevøjne – få fornemmelse af læsbarheden + særlige læseudfordringer Fordel med lager af aktiviteter (Arnbak, Brudholm, div. amerikanske tekst.pæd.-bøger): opøves med træning (nævn Lærer/Jacques der gjorde det uden særlige forkundskaber – brugte ’opgave’-idéer til tekst). – Øvelse gør mester (eks. med samarbejdslærer, Søren – nu lave LG på 20 min): Overgang til næste slide 4.

25 Principper for arbejdet med læseguides Det pædagogiske rytmeskifte
2) Læsearbejde til elever 1) Lærer vælger tekst 3) Lærer forbereder undervisning 4) Undervisning m. tekst

26 Principper for arbejdet med læseguides Det pædagogiske rytmeskifte
2) Lærer forbereder undervisning 1) Lærer vælger tekst 3) Læsearbejde til elever 4) Undervisning m. tekst

27 Perspektiver og muligheder

28 Læseguide og fagligt udbytte Jesper Bremholm og Søren S. Lund
Samarbejde mellem fagkollegaer og fagteams: opbygning af bibliotek med læseguides Læseguide og fagligt udbytte Jesper Bremholm og Søren S. Lund

29 Brug af LG ifm. it og digitale tekster

30 Læseguide udarbejdet af elever
Skitse til Fælles pædagogik for faglig literacy på skole Grundlag: gradual release of responsability-model (Pearson og Gallagher (1983) + samarbejde mellem dansk og andre fag 5. – 6. klasse: Brug af læseguide i forenklet form (læseformål + enkle aktiviteter) 7. klasse: Brug af læseguide i udfoldet form 8. klasse: Arbejde med elevers selvproducerede læseguides 9. klasse: Strategier for selvstændig læsning af fagtekster Læseguide lavet i grupper af elever (70 min. til at læse tekst (KOSMOS B) + lave læseguide: lærer har efterfølgende anvendt læseguiderne i undervisning Central pointe: Stort læringsudbytte ved dette arbejde (fagligt + i literacy-henseende) Endemålet er ikke at elever altid skal have LG, men at de kan læse strategisk og effektivt uden LG: Fælles Literacy-pædagogik Idé: læse- og skrivepædagogik på PS321 Gradual release: direkte undervisning – stilladsering – styret praksis/anvendelse – selvstændig anvendelse og deltagelse (bevægelse fra stærk lærerstyring og struktur til mere og mere frigivelse af elevers selvstændige anvendelse)

31 jolm@dpu.dk Fagbladet Fysik/kemi
Tekster på dansk om LG (ikke mange) – kommer snart! Fagbladet Fysik/kemi

32 ”Faglærere ved mere om deres faglige discipliner end læselærere
og læseeksperter gør. Læselærere ved mere om læsning end faglærere og fageksperter gør” (Shanahan (2009): Handbook of Research on Reading Comprehension – min oversættelse) Afsæt og opfordring om samarbejde mellem dansk og fagfag om elevers tekstbaserede læring – deres udbytte af at bruge tekster i undervsningen

33 Litteratur McKenna, Michael C. & Robinson, Richard D. (2009): Teaching through Text: Reading and Writing in the Content Areas. Boston, Pearson Education. Tierney, Robert J. & Readence, John E. (2000): Reading Strategies and Practices. Boston, Allyn and Bacon. Wood, Karen D., Lapp, Diane, Flood, James and Taylor, Bruce D. (2008): Guiding Readers Through Text: Strategy Guides for New Times. Newark, International Reading Association. Arnbak, Elisabeth (2005): Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. Gyldendal. Bremholm, Jesper (2011): Fagtekster og elevens vej til forståelse: At bruge læseguide til faglige tekster, et inspirationshæfte (upubliceret). Brudholm, Merete (2002): Læseforståelse – hvorfor og hvordan. Alinea.


Download ppt "Program: Kort intro Afprøvning af læseguide"

Lignende præsentationer


Annoncer fra Google