Program for kurset: Lektier, lærebogen og arbejdsformer 2.

Præsentationer af emnet: "Program for kurset: Lektier, lærebogen og arbejdsformer 2."— Præsentationens transcript:

1

2 Program for kurset: Lektier, lærebogen og arbejdsformer 2

3 Forskningsspørgsmålet Hvordan kan elevers lektielæsning understøtte meningsorienterede læreprocesser?

4 : Underspørgsmål 4 Hvilke erfaringer har elever med lektielæsning? På hvilke måder hæmmer eller fremmer forskellige arbejdsformer lektiearbejdet? Hvilke forandringer i elevernes lektielæsning i løbet af gymnasietiden kan man identificere? Hvilke forskellige strategier og positioner kan man identificere i elevernes lektielæsning? Hvordan kan man forstå elevernes brug af lærebogen i forbindelse med lektielæsning?

5 Konklusion 1 – Den hurtige Lektier er gammeldags

6 Konklusion 2 – Den omstændelige Den didaktiske forståelse af elevernes lektiearbejde er ikke i overensstemmelse med den didaktiske forståelse af undervisningen. Arbejdsformerne i skolen er varierede, mere differentierede og mere fantasirige end lektiearbejdet Lektier underminerer frem for støtter interessen for skolen. (Warton 2004)

7 Læremiddel/stof ArbejdsformLektier ir Hvordan er det at lave lektier? Det kommer an på…… 7 Elevernes erfaringer med lektielæsning Forholdet mellem lektie, og aktiviteterne i skolen Elevernes anvendelse af lærebogen i lektiearbejdet.

8 Lærebogen 8 Lærebogen er en speciel type pædagogisk tekst, som har til formål at være en ressource for læring af viden i en skolekontekst, og som samtidig understøtter den lærendes strukturering af skolekonteksten Strukturerende ressourcer er sæt af erfaringspotentialer fra en velkendt virksomhed og som er støttende faktorer for handling i en anden virksomhed

9 DVD: Hvad siger eleverne om lærebogen? 9

10 Øvelse 1: Dilemmaer ved anvendelsen af læselektier 10 Diskutér i fagnære grupper jeres medbragte cases Find frem til tre dilemmaer eller temaer, som kan være problematiske ved lektier med lærebøger Fremlæg jeres dilemmaer/temaer for de andre

11 Lærebogens udformning 11 Krav til design og udformning: Læsbar og lærbar Variation

12 Lærebogens funktion 12 Autoritativ/reproduktion Tryghed Overblik Og samtidig: rutinepræget/insitutionaliseret Strukturerende ressource

13 Dilemmaer i lærebogens anvendelse 13 tryghed vs. bredere faglighedsbegreb tilrettelægning af kollektive læreprocesser vs. den individuelle læringsproces lærebøgernes målrettethed mod et curriculum vs. kompetencemål lektiearbejdets ureflekterede arbejdsform vs. fordybelse relationen mellem elevernes lektiearbejde, lærebogens didaktiske formål i denne henseende og de arbejdsformer i undervisningen, som lektiearbedet var målrettet mod

14 Definition af lektier 14 Lektier er en hvilken som helst form for arbejde i forbindelse med skolen, som er placeret udenfor skoletiden og for hvilket den lærende har det primære ansvar. (Hallam 2004: 5)

15 3 projekter 1. Udviklingsprojekt 1 (2004): Lektieundersøgelsen Empiri: Surveyundersøgelse, skoledagbøger 2. Udviklingsprojekt 2 (2005): Læremiddelundersøgelsen Empiri: Fokusgruppeinterviews med elever, interviews med lærere, logbøger fra lærere og klasserumsobservationer 3. Læringsundersøgelsen (2006) Empiri: re-interviews med elever, som skrev skoledagbog 2½ år tidligere.

16 Forskning 16 Kvantitativ effektforskning Læringsorienteret forskning

17 Lektiers effekt 17 Den tid, eleven bruger på lektier, har ikke direkte indflydelse på elevens faglige udbytte af lektiearbejdet Elever har mest fagligt udbytte af lektieopgaver, der indeholder udfordrende subjektive orienterede problemstillinger Lærerfeedback på elevens lektier har en betydelig indflydelse på elevens udbytte af lektiearbejdet

18 Manglende lektier 18 lærebogen er ikke så højt prioriteret som lærerens undervisning lektiearbejdet er kedeligt sammenlignet med undervisningen eleverne er ”getting lost” i læsningen elevernes lektiearbejde afhænger af deres opfattelse af, og syn på en opgave, og elevernes lektiearbejde afhænger af deres forventninger om succes ved at løse en opgave. (Ryan 2006)

19 Hvorfor laver elever lektier, og hvorfor gør de ikke? 19 Grunde til ikke at lave lektier? træthed 65.3 kedeligt fag eller lektie 46.9 Grunde til at lave lektier? pligt og samvittighed 54.1 tage sig sammen 43.9 interessant fag 35.7

20 Lektiernes mængde vs. Lektiernes form 20 Lektier, der engagerer eleverne i aktiv læring er en effektiv metode til at øge elevernes præstationer derfor handler det mere om arten af elevens indsats og ikke mængden af lektier eller tiden anvendt til lektier, der øger elevens præstation. (Review fra Canadian Council on Learning 2009)

21 Hvad er meningsfuld anvendelse? 21 Relevans, brugbar, nødvendig forudsigelse af arbejdsform forudsigelse af lærerens forventninger Forudsigelse af egen aktivitet afgørende for prioritering af lektier

22 Hvad siger eleverne om lektier? 22

23 Karakteristiske træk ved Institutionalisering 23 Vanedannelse Forudsigelighed Forventninger er ”indramning” af situationerne ”Skolsk”

24 Hvad vil det sige at lære ? 24 Læringsopfattelser Tilegne sig ny viden - en proces Blive klogere på verden – kunne handle i verden Bevidstgørelse – udvide sin bevidsthed Viderudvikle/bygge videre på egen viden/erfaring Erkende nye sammenhænge Øge sine handlemuligheder At kommunikere med andre – en social begivenhed, situeret At reflektere

25 Psykodynamisk læring – den emotionelle proces Læring (og ikke-læring) involverer følelser: nysgerrighed - angst Indtil 1950: Behaviorismen Påvirkning af individets adfærd Læring som følge af stimilus – respons (belønning eller straf) Kognitiv læringSociokulturel læring Teorier med primærTeorier med vægt vægt på tænkningpå samspillet mellem individer Vægt på det intrapsykiskeVægt på det interpsykiske 25

26 Læringsteori 26 Behaviorisme: Pavlov, Skinner Konstruktivisme: kognitiv læringsteori (Piaget), sociokulturel læringsteori (Vygotsky) Situeret: Lave og Wenger

27 Historisk oversigt 27 1920erne: simple læringsteorier → 1950:behavioristisk læringsteori 1950 → :kognitiv læringsteori (Piaget) 1980 → :sociokulturel læringsteori (Vygotsky) 1990 → :situeret læring (Lave og Wenger)

28 Behaviorisme 28 Ivan Pavlov og betingede reflekser F.B. Skinner (stimulus-respons/belønning-straf) Læring er overvejende mimetisk og knyttet til belønning (adfærdspsykologi). Talsmand for programmeret deduktiv undervisning. Pointe: Behavioristiske teorier handler om læring på meget lave niveauer (men der har den vel ret?) Refleksions- og selvrefleksionselementer har trange vilkår i denne læringsteori

29 Undervisning baseret på behaviorisme 29 Træningsprogrammer på PC Overfladelæring, udenadslære Multiple choice og andre tests Karakterstyring Materialestyring – ”pensum”-styring Konsekvenspædagogik

30 Konstruktivisme 30 Bred samlebetegnelse for læringsteorier, der handler om, hvordan den lærende 'konstruerer' mening og betydning. Fælles slagord: Viden kan ikke 'overføres' fra et menneske til et andet; viden kan kun skabes gennem aktivitet og kommunikation. Nogle teorier orienterer sig mod individuel meningskonstruktion, andre mod socialt funderet meningskonstruktion. To store teoridannelser: Kognitiv psykologi (Piaget), den kulturhistoriske skole (Vygotsky).

31 31 Konstruktivistiske læringsteorier Jean PiagetLev S. Vygotsky Vægten ligger på det individuelle individ Vægten ligger på de sociale processer Det dynamiske ligger i det biologiskeFørst læring i det interpersonelle dernæst i det intrapersonelle Først modenhed (udvikling), så læringFørst læring, så udvikling Læring er en adaptiv proces assimilation  akkommodation Læring kan finde sted inden for zonen for den nærmeste udvikling Sproget er et mentalt system Kombineres med sociale erfaringer Sproget er forankret i sociale processer Sproget er et værktøj for læring Vi retter vores nysgerrighed mod noget (intention) den, der ser, spiller ind på hvordan der ses Konstruktivisme Socialkonstruktivisme

32 Piaget – kognitiv læring 32 Kognitivt skema: konstruktion af en forståelse – et struktureret indtryk af verden Adaption: aktiv tilpasningsproces – et ”livtag” med omgivelserne. Assimilation: tilføjende læring – indtryk fra omgivelserne indoptages i det allerede udviklede skema. Nye erfaringer reduceres til allerede eksisterende strukturer (regression og konsolidering) Akkomodation: omdannende læring – læringsspring. De nye erfaringer ”tvinger” til nedbrydning og omstrukturering af de eksisterende skemaer ( rekonstruktion og udvikling) Equilibrium: ligevægt – læringens udgangspunkt – forstyrret ligevægt

33 Undervisning på grundlag af Piaget 33 Kognitive arbejdsformer: Repetition: Det som skal læres, gentages i relativt uforandret form (afskrift, genfortælling systematisering og understregninger) Omorganisering: Det, der skal læres, organiseres på en ny måde. Skaber sammenhæng i stoffet og overføres til langtidshukommelsen (sortere, hierarkisere, konstruere begrebskort) Viderebearbejdning: Kombinerer ny og tidligere viden, skaber forbindelse mellem det eksisterende og det nye. Opdager noget nyt ved at gå bag om det givne med den nye bagage (meddigtning, rollespil, indlevelse, autentiske spørgsmål, analyseopgaver)

34 Lev Vygotsky 34 Sprog og symboler udvikles i interaktion Zonen for den nærmeste udvikling: Afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau og individets potentielle udvikling Også i intelligensdefinitionen indgår dette

35 Lev Vygotsky: 1896-1934 35 Mennesket har op gennem kulturhistorien opfundet kulturelle værktøjer, både materielle og psykologiske, som konstituerer en kognitiv teknologi. Psykologiske værktøjer: forskellige talsystemer, hukommelsesteknikker, algebraiske symbolsystemer, kunstværker, skrivning, skemaer, diagrammer osv. Sproget er det vigtigste psykologiske værktøj. Vores tanker og følelser medieres i kraft af psykologiske værktøjer. Lavere og højere mentale funktioner. De lavere er genetisk arvede, de højere opstår gennem social interaktion og er socialt og kulturelt medieret. Det er gennem interaktionen med den, der kan mere, (læreren, andre elever), at sprog og symboler udvikles. Det sociokulturelle perspektiv. Stilladsering (Bruner, stærkt inspireret af Vygotsky) – retning mod integration af undervisningsteori i læringsteorien. Zonen for den nærmeste udvikling: Afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau og individets potentielle udvikling. Det er essentielt, at mindre kompetente deltagere kan deltage i former for interaktion, som er hinsides de kompetencer de ville have, hvis de arbejdede alene. Interessant i forhold til kollektive læreprocesser (elev-elev, elev-lærer). Internalisering/eksternalisering

36 Vygotsky – sociokulturel læring 36 Den kulturhistoriske skole - socialpsykologisk tilgang – Læring sker i interaktion med andre – medieret af sproget og andre ”kulturelle værktøjer”. De kulturelle værktøjer (materielle og psykologiske) konstituerer en ”kognitiv psykologi” Psykologiske værktøjer: sprog, talsystemer, skrivning, diagrammer, skemaer, kunst, hukommelsesteknikker Udviklingen af sprog og symboler – læring - er socialt og kulturelt medieret. Virksomhedsteori: mennesket skaber sig selv gennem produktiv virksomhed. Nærmeste udviklingszone: afstanden mellem individets aktuelle udviklings-niveau og individets potentielle udvikling – det lige præcis mulige læringsspring ( ’Eleverne lærer hele tiden derfra, hvor de er’)

37 Situeret læring (Lave og Wenger) 37 Legitim perifer deltagelse Mesterlære Praksisfællesskaber: Forhandling af mening Gensidigt engagement (gensidige relationer, opretholdelse af fællesskab, social kompleksitet) Fælles virksomhed (kollektiv forhandling, selvopbygget praksis/fortolkning, gensidig ansvarlighed) Fælles repertoire (fortolkningshistorier, artefakter og handlinger, metaforer) Kontekster Situerede identiteter

38 Undervisning på grundlag af Lave og Wenger 38 Sørge for læring i praksisfællesskaber med legitim perifer deltagelse: Forhandle mening, danne fælles fortolkninger og referencerammer, opbygge social kompleksitet og gensidigt ansvar, Praktiske øvelser Rollespil (”Performance før kompetence”) Ud af huset-læring : voxpop, fange dafnier, tælle trafikanter, se på stjerner, diskutere med fængselsfanger– ”real life” (transferproblematikken)

39 Psykoanalytiske pointer 39 Læring kan være angstprovokerende (at skulle ændre sig). Læring er forbundet med identifikation og identificering Forholdet til ”den anden” - identitet udvikles gennem relationer til andre – selvobjekter (Heinz Kohut) Subjektets bipolære struktur: a) den selvfremstillende pol: se hvad jeg kan (spejling) b) den idealiserende pol: jeg vil inspireres til at ville (idealisering) Andre mennesker er psykisk ”ilt” for den enkelte – det er gennem interaktionen med andre, at selvværd og udfordringslyst opbygges – mangler der ”ilt” til spejling og idealisering, er læringsmotivationen i fare.

40 Inspirationer fra psykodynamisk tænkning 40 Identitets- og identifikationsprocesser har stor betydning for læring. Emotionel stilladsering: Læreren og andre elever motiverer den enkelte til en rettethed (motivation til at ”ville”) – spejlings- og idealiseringsprocesser i klasserummet. Lærerens stil har stor betydning for læring (selvobjekt-teori) Læreren skal kunne ”containe” frustrationer og inspirere til selvudfoldelse og indoptagelse af ny betydningsdannelse Små ritualer, der kan understøtte en ”turden” hos unge mennesker, som har svært ved det.

41 Øvelse 2: Læringsteorier og lektier 41 Formålet er at undersøge, hvilke konsekvenser læringsteorierne har for anvendte lektieformer. 1. Diskutér i fagnære grupper hvilke lektietyper, der kan gives med grundlag i de forskellige læringsteorier. 2. Skriv stikord ind i et skema og præsenter skemaet i plenum.

42 Vidensformer 42 Reproduktionsorienterede Lære udenad Manglende tid Svært ved at danne overordnede billeder af detaljer Følger lærers eller lærebogs rækkefølge Forholder sig ukritisk Overfladisk eller undladt lektiearbejde Overfladestrategi Meningsorienterede Overføring af viden Undersøger meningen i teksten Perspektiverer teksten Nysgerrig for at få større viden om emnet Grundigt lektiearbejde Dybdestrategi

43 Anvendelsen af lektien ved reproduktionsorienteret vidensform 43 Den mekaniske anvendelse er kendetegnet ved: Manglende mening med lektien ”Slavisk” og ensformig gennemgang af lektien Rutinepræget anvendelse af lektien Ingen anvendelse af lektiearbejdet Kan følge med uden at have lavet lektier Og den mekaniske anvendelse forstærkes af Manglende hjælp og respons fra læreren Lærernes manglende planlægning og koordinering

44 Anvendelsen af lektien ved meningsorienteret vidensform 44 Den dynamiske anvendelse er kendetegnet ved: Aktivitet i timen Engageret i undervisningen Interessant læsning og anvendelse af det læste Overordnet gennemgang i timen Varieret anvendelse Og den dynamiske anvendelse forstærkes af: Udfordrende krav

45 Trondmans fire elevstrategier (GP side 435f, jf. side 130-136) 45 ELEVTYPER (Følelsesstruktur/habitus) Velsocialiserede eleverIkke-socialiserede elever Instrumentel præstationsrettet strategi Kommunikativt forståelsesorienteret strategi Afstandtagende modkulturel strategi Afstandtagende bohemestrategi OverfladelæringDybdelæringModlæringAlternativ læring The surface processing student/ The achieving student The achieving student/The deep processing student (Forstyrrende, flabede, skoletrætte) (Individuelt identitetsarbejde prioriteres) Huske viden Kunne anvende procedurer Kunne forstå Tolke omverden/ændre sig

46 Lektiepositioner EMOTIONELT-ORIENTERET Svært Træt KUNDSKABS-ORIENTERET Interessant Spændende RESULTATS-ORIENTERET Resultat Spændende/interessant SOCALITETS-ORIENTERET Ansvar Aktivitet 46

47 Øvelse 3: Læringsstile 47 1. Placér de udleverede citater i læringsstilene/lektieformer. Placér citaterne på en planche 2. Præsentér planchen i plenum

48 48 SpørgsmålSvar Hvilke erfaringer har eleverne med lektielæsning? Konteksten, som lektien skal anvendes i, og kravene til lektiearbejdet er retningsgivende for lektielæsningens form og struktur. Og dermed også bestemmende for elevernes orientering i vidensform og lektielæsningstrategier. Oplevelsen af om lektien er anvendelig, relevant og nødvendig er afgørende for lektiearbejdet. Eleverne anvender en nødvendighedslogik ved lektielæsningen. PÅ HVILKE MÅDER HÆMMER ELLER FREMMER FORSKELLIGE ARBEJDSFORMER LEKTIEARBEJDET? En mekanisk anvendelse af lektien understøtter en reproduktionsorienteret vidensform og elever benytter overfladestrategier i lektiearbejdet. En dynamisk anvendelse af lektien understøtter en meningsorienteret vidensform, og elever anvender dybdestrategier i lektiearbejdet. HVILKE FORANDRINGER I ELEVERNES LEKTIELÆSNING I LØBET AF GYMNASIETIDEN KAN MAN IDENTIFICERE? Med tiden trænes eleverne i at kunne forudsige, hvad der sker i undervisningen, hvad lektien skal anvendes til og eleverne opøver vaner og rutiner ved lektiearbejdet. Lektiearbejdet institutionaliseres på godt og ondt. HVILKE FORSKELLIGE STRATEGIER OG POSITIONER KAN MAN IDENTIFICERE I ELEVERNES LEKTIELÆSNING? Der er fundet fire lektiepositioner: den emotionelt orienterede, den resultatsorienterede, den kundskabsorienterede og den socialitetsorienterede position. Elever med forskellige positioner stilladseres også forskelligt i orienteringen mod vidensform. HVORDAN KAN MAN FORSTÅ ELEVERNES BRUG AF LÆREBOGEN I FORBINDELSE MED LEKTIELÆSNING? Lærebogen strukturerer fagets begreber og dets diskursive videnssystemer. Lærebogen bliver normgivende for den faglige læsning og for hvad, der er vigtigt at beskæftige sig med. Lærebogen giver som strukturerende ressource en tryghed i lektiearbejdet. Men samtidig bliver arbejdet med lærebogen for lidt varieret.

49 4 anbefalinger 49 1. Undgå en overdreven anvendelse af lærebogen til lektiearbejdet, idet en sådan overdreven anvendelse vil mindske en meningsorienteret vidensform. 2. Varier lektieformen og differentiere lektiearbejdet, hvilket kan understøtte en meningsorienteret vidensform. 3. Anvend lektierne i undervisningen på en, for eleverne tydelig måde, hvilket vil understøtte elevernes meningstilskrivning til lektiearbejdet. 4. Tydeliggør for eleverne, hvilke krav og forventninger der stilles til deres arbejde med lærebogen Altså: Gør lektiearbejdet nødvendigt for eleverne

50 Bliver det didaktiske valg flyttet fra læreren til eleven? Hvordan skal eleverne prioritere mellem lektierne? Hvor meget tid skal eleverne bruge til lektier? Hvem skal vælge mellem lektierne – eleverne eller lærerne? Bruges lektien som udgangspunkt for det videre arbejde og diskussionerne i klassen, eller er den supplerende læsning? Forklarer læreren eleverne, hvordan de skal arbejde med den enkelte lektie? Og forklarer læreren, hvad lektien skal bruges til i undervisningen?

51 Øvelse 4: Fremtidig lektiepolitik? Er der behov for en lektiepolitik? Hvad kunne en sådan politik omfatte? Definér principper og skriv konkrete punkter Produkt: Fremlæg i plenum èt punkt som har haft særlig vægt i diskussionen 51