Pædagogisk vejledning som samarbejde

Præsentationer af emnet: "Pædagogisk vejledning som samarbejde"— Præsentationens transcript:

1 Pædagogisk vejledning som samarbejde
– at kommunikere og lære sammen. ”Vær nyttig, ikke hjælpsom” (Gianfranco Cecchin)

2 Rammen for mit oplæg Indledning og rammesættelse - hvad skal vi være sammen om? Dialogisk indslag Vejledningens begreb & rettethed – hvem og hvad er vi sammen om? Vejledningens 4 K’er: Kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol. At være medskaber af vejledningens indhold og rammer Før- & efter-vejledning samt vejledningsdokument Pause Vejledningsrummet, progressionen og positioneringen som vejleder og vejsøgende (studerende) Vejledningsprocessen og vejleders måde at lytte & spørge på Afslutning, henvisninger og læringsevaluering - hvad var vi så sammen om?

3 Slides som facilitering
af feltet – overblik af dialog & refleksion af studieteknikker - notater af konsolidering – systematisering af eksternalisering - tekst, skabelse af ‘værker’ om praktikvejledning OleLøw

4 Parvis dialog eller ved bordene
Hvad tænker du/I umiddelbart på, når du/I hører ordet vejledning? Hvad betyder eller indebærer praktik- vejledning ?

5 Praktik-vejledning mellem påvirkning og medvirken
‘Det måske vigtigste for en vejleder er hele tiden at forsøge at finde ud af, hvilken mening den vejsøgende - studerende - skaber sig’ Ordet vejledning består af to dele: vej & ledning Lede-metafor: Lede på vej: vej-visning Rejse-metafor: Finde vej sammen: lære i mødet med det ny - vej-søgning

6 Vejledning – en definition
‘Hvordan kan der lyttes på en sådan måde, at andre har lyst til at tale, og tales på en sådan måde, at andre har lyst til at lytte’? (Stephen Littlejohn) Vejledning er en struktureret og aftalebestemt samtaleform mellem vejleder og vejledte (vejsøgende, fokusperson) . Vejledningen forløber gennem flere områder eller faser . Der er tale om en særlig iscenesættelse af læreprocesser, som foregår i en konkret kontekst.

7 Vejledningens rettethed – hvem er sammen?
”Når jeg har sagt, hvad jeg tænker, så kan jeg tænke over, hvad jeg har sagt” (Gregory Bateson) direkte arbejdsform Vejledning som indirekte arbejdsform

8 Vejledning & observation - hvem er blikket rettet mod?
“Alt det, der ses, ses af en observatør” (Maturana & Varela) Den studerende i relation & kontekst - nutid vs. datid (- mindste observationsenhed) ER (essens, totaliserende) Studerende GØR (handlinger, virkninger) VIL (intentioner)

9 Vejledningens rettethed – hvad er vi sammen om?
Hvad er det fælles tredje? Vejledte Vejleder

10 Vejledningens-relationen
Vejleder Dilemma Studerende Efter-vejledning K3 Vejleder Planlægning Studerende Før-vejledning K2 Undervisning K1

11 Hvad siger praktiklærerne?
”Jeg holder min egen praksis ude; de skal selv komme på muligheder, jeg stiller støttespørgsmål og forhindrer på den måde mig selv i at være foreskrivende. Det handler om at forstyrre de studerende, være spørgende og stille konkrete spørgsmål, for ellers kan vi tale i dagevis om løsninger på hinandens problemer. ”Det handler om, at få dem til at være opmærksomme og at kigge på sig selv; de skal sætte ord på, hvad de selv vil, hvorfor det ikke lykkes. Jeg skal understøtte dem ved at stille spørgsmål og få dem til at tænke. Det er vigtigt med fokuspunkter i forhold til egne mål som lærer.”

12 Hvad siger de studerende?
”God vejledning er, når der er en dagsorden, så det ikke bliver en sludder for en sladder. Det kan nemt blive noget, som handler om den enkelte elev, og det er ikke noget, jeg kan tage med mig” ”God vejledning er, hvis vejlederen stiller spørgsmål, der får mig til at tænke om min egen praksis – helst konkrete situationer og konkret analyse, hvor jeg laver refleksionsarbejdet.”

13 Vejledningens fire K’er: Kontakt – kontekst - kontrakt – kontrol
Kontakt – atmosfære præget af anerkendelse fysisk - ramme Kontekst psykologisk – medtekst Ramme Kontrakt Proces Grund Kontrol

14 Anerkendende kommunikation
Kontakt Anerkendende kommunikation ”Gensidig anerkendelse gør det fastlåste bevægeligt” (Anne-Lise Løvlie Schibbye) Lydhørhed – åbne (autentiske) spørgsmål Forståelse – indlevelse, perspektivbevidsthed Bekræftelse – opmærksomhed, bevidne (ikke vurdering og ros)

15 Tre professionelle kontekster –’praksisdomæner’.
Refleksionens domæne Forståelses-orienteret Forskellighed Multivers Handlingens-domæne Løsningsorienteret Entydighed Univers Det fag-personlige domæne Værdiorienteret Etik

16 Kontekstskabelse Skabelse af kontekst (og kontrakt) gennem dialog og forhandling: Drøftelse af gensidige ønsker til vejledningen – afklaring af succeskriterier, positionering Hvem sætter dagsordenen for temaer eller spørgsmål, der skal sættes fokus på? Vejledningssituationen - hvad kræver den: vejvisning, vejsøgning, undervisning? Klare aftaler mellem deltagerne om, hvad der er genstand for observation og vejledningssamtale Retningslinjer for kommunikationen – særlige regler for vejledningssamtalen Hvad kan tages op - et fagligt, et undersøgelses- & et fagpersonligt kriterium? Habilitet og fortrolighed (hvad kan der tales om uden for vejledningsrummet?) ?

17 Kontrakt Kontrakt i vejledning Åben kontraktforhandling – gensidig afstemning af ønsker og forventninger Eksplicitere mål og midler, rammer, ressourcer, rettigheder og pligter Forebygge positionsuklarhed og bidrage til målretning af samarbejde Udgøre redskab i den fortløbende vejledningsproces

18 Vejledningens tre kontraktniveauer
Grundkontrakten, indholdsdefinerer positionen som henholdsvis vejleder, vejsøgende - studerende og mentor. Her tydeliggøres opgave og funktion på organisationsniveau. Er vel i høj grad fastlagt i bekendtgørelser, vejledninger og studieordninger? Rammekontrakten, defineres som en aftale mellem de konkrete deltagere – vejleder, vejsøgende, mentor, skoleleder og ? Her tydeliggøres de enkelte opgaver med mål, form, tidsramme for vejledningsrelationen og indhold i forhold til de konkrete kontekster. Det er sådanne specificeringer af hensigten med relationen og af parternes gensidige rettigheder og forpligtigelser, som er særligt vigtige, når vejleder selv er en del af systemet. Proceskontrakten, ses som et redskab i vejleders løbende regulering af selve vejledningsprocessen mellem deltagerne. Her aftales opgavefokus, positioner og retningslinjer for kommunikationen deltagerne imellem. Fortrolighed & habilitet! Mit oplæg kan siges at have sit afsæt på ramme- og især procesniveau!

19 Parvis eller drøftelse ved bordene
Hvad er vigtigt, at få drøftet og aftalt med de studerende inden eller i starten af og i løbet af praktikken? Hvad vil du/I spørge dem om og fortælle dem om? Her følger nogle eksempler på spørgsmål udover dem, som jeg allerede har stillet i mit foredrag: Hvad skal vi være sammen om? Hvad ser du/I som den største udfordring ved at skulle i praktik? Hvad er dine ønsker til - hvad håber du, der kommer ud af praktikken eller vejledningen? Hvad tror du, din praktiklærer gerne vil have der skal ske? Hvad har du/I prøvet før i forhold til vejledning - hvem gjorde hvad, og hvad kom der ud af det? Hvem har bestemt, at I skulle i praktik sammen? Har I arbejdet sammen før? Hvordan tænker I, at samarbejdet skal foregå? Hvem er det vigtigst at stille tilfreds i praktikken - eleverne, din medstuderende, praktiklæreren, mentor eller dig selv?

20 Vejledningsforløbets 6 hovedområder
Forberedelse af vejledning Vejledning før undervisningen - før-vejledning. Vejledningsdokument? Gennemførelse af undervisning og anden lærervirksomhed - observation? Vejledning efter undervisningen - efter-vejledning. Vejledningsdokument? Vurdering - eksamen Efterbearbejdelse af praktikerfaringer

21 FØR-Vejledning Før-vejledning foregår på grundlag af de studerendes udkast til undervisningsplaner. Hensigten er at fremme de studerendes refleksioner over sammenhængen mellem begrundelser og påtænkte handlinger NB: Adskil før-vejledning fra planlægningssnak! Afklaring & uddybning: Hvad har du tænkt dig at gøre? Hvordan har du tænkt dig at gøre det? Hvad skal eleverne gøre? Osv. Undersøgelse & analyse: Hvordan kan vejleder hjælpe med at nuancere og kvalificere den studerendes plan? Konklusion, sammenfatning & evaluering: Hvilken læring og ideer har den studerende kunnet uddrage i forhold til undervisningens hvad og hvordan?

22 Vejledningsdokument Skriftligt grundlag for vejledning - begge partner mentalt forberedte og forpligtiget på grundlaget. Vejledningsgrundlaget kan ses som et problem- eller dilemma notat, som også kan indeholde ønsker til vejledningen. Det skal være et uformelt og oprigtigt notat! Skriv kortfattet - hvad er du i tvivl om - usikker på, hvad vil du gerne have hjælp med? Har du ønsker til vejledningsformen? Vær konkret og detaljeret - fx hvis det drejer sig om undervisningsplanen, situationer i undervisningen - overgange/skift i undervisningen og så videre…

23 Kontrol Vejledning og kontrol ”Det drejer sig ikke om at opløse magtrelationerne i et perfekt gennemsigtigt kommunikationsutopia, men om at give sig selv retningslinjer og etiske fordringer, som kan tillade disse magtspil at blive udfoldet med et minimum af dominans.” (Frit efter Michel Foucault) Vejleders magt - hvem fastlægger fokus- eller opmærksomhedspunkter, hvem sætter dagsordenen for vejledningssamtalen, hvem foretager vurdering (evaluering) af den studerende? Vejsøgendes (vejledtes, fokuspersonens) magt - hvem fastlægger fokus- eller opmærksomhedspunkter, hvem sætter dagsordenen for vejledningssamtalen Mentorens magt (organisatorisk magt), hvis en sådan findes - hvordan er vejledning og vurdering adskilt? (handlingens og refleksionens domæne) Skolelederens magt (institutionel magt)

24 Den komplementære relation mellem vejleder og vejledte i uddannelseshierarkiet
SL Vurdering & evaluering? ME PV FO Medstuderende Elever

25 Vejledningsrummet og progressionstænkning

26 Positionering som vejleder
Narrativer Position Handling Position ses som en forhandlet plads i en organisation Positioner i forhold til den studerende kunne være elev-, lærer-, forældre-, mentor- og vejlederpositionen Positioner indebærer forskellige rettigheder, status og magt Position åbner bestemte perspektiver på (skole-)verden

27 Vejleder-positioner Vejsøgerens erfaringer og viden i centrum
- Decentreret position Vejlederens erfaringer viden i centrum - Centreret position Stor indflydelse på styring af processen ‘Procesleder- position’ Begrænset indflydelse på styring af processen ‘Ekspertposition’

28 Positioneringsvaner & positioneringsanalyse
Hvilke positioner, tænker jeg umiddelbart, er mest nyttige som praktikvejleder? Hvilke positioner foretrækker jeg i mit daglige arbejde som vejleder? Hvilken effekt har min foretrukne position på mit blik på problemstillingen og på den vejsøgende, vejledte (studerende)? Hvilken position kommer den vejsøgende (studerende) i, når du indtager din foretrukne position? Åbner eller lukker du muligheder i den vejsøgendes positionsvalg? Hvordan håndterer jeg positionssammenfald - på en og samme tid at være vejleder og …..?

29 Parvis eller drøftelse ved bordene
Hvilke forskellige positioner ser du for dig i forhold til den studerende - fx vejleder, underviser, inspirator, lærer, kollega, mentor, eksaminator … og hvilke af dem har du erfaring med at indtage? Hvilke muligheder og problemer ser du/I ved på én og samme tid at have forskellige positioner, som befinder sig i forskellige domæner og kræver forskellige måder at handle på?

30 Efter-vejlednings- & supervisionsprocessen: afklarings,- undersøgelses- og håndteringsfasen

31 EFTER-Vejledning Afklaringsfasen Undersøgelsesfasen Evalueringsfasen
Eftervejledning finder sted på grundlag af iagttagelser og refleksioner, der er knyttet til det, der skete under gennemførelsen af undervisningsplanen. Hensigten er at fremme den studerendes refleksioner over mødet mellem planer og realisering og uddrage læring i forhold til lignende fremtidige situationer. NB: Adskil efter-vejledning fra vurderingssnak! Afklaringsfasen - Procesaftaler - klarlæggelse af vejledningens fokuspunkter – hvad er vi sammen om? Vejleder som ”detektiv” Undersøgelsesfasen - Analyse, fortolkning - kortlæggelse og vurdering af fokuspunkter – hvordan oplever og forstår den studerende de rejste problemstillinger? Vejleder som ”forsker” Håndteringsfasen - Muligheder, handlinger - mobilisering af den studerendes ressourcer – hvilke nye forståelser og handlemuligheder ser den/de studerende? Vejleder som ”guide” Evalueringsfasen - Afslutning - gensidige tilkendegivelser om vejledningssamtalens forløb (form og indhold) – hvad er (især) den/de studerende/vejledte blevet mere opmærksom på, hvad har han & hun lært?

32 Nogle kendetegn ved før- & efter-vejledning
Før-vejledning Efter-vejledning Grundlag: Planer for kommende arbejde - undervisningsplaner/ vejledningsdokument Refleksioner over planer Hjælp til analyse og til forbedring af planer Konsekvensrettet og forpligtigende Analyse og vurdering af rammefaktorer og handlingsmuligheder Formulering af forforståelse med vægt på begrundelser for valg Formulering af opmærksomhedsområder Grundlag: Observationer af og refleksioner efter gennemførelsen Refleksioner over faktisk gennemført undervisning Mulighed for flere perspektiver og blik udefra Generelt lærings- og erkendelsesrettet Analyse og vurdering af forholdet mellem plan og gennemførelse - forbedringsmuligheder Bearbejdelse og fremadrettet analyse af erfaringer Formulering af opmærksomhedsområder

33 Vejleders måder at lytte på
”De fleste mennesker lytter ikke med den hensigt at forstå, de lytter kun for at kunne svare. Enten taler de imens, eller også forbereder de sig på at tale” (Stephen Covey: Syv gode vaner) Lytte efter essensen – reducere kompleksitet Lytte for at bedømme, hvad der er rigtigt og forkert Lytte efter ideer, man er enig i Lytte efter det, der passer med, hvad man allerede ved Lytte efter fejl og mangler

34 Vejleder lytter aktivt
“Der er intet så afvæbnende som lydhørhed” ( Peter Høeg ) Stiller åbne spørgsmål Henvendthed (opmærksomhed) Gentager (reflektering) Pauser Præciserer (parafrasering) Opsummerer

35 Hensigten med aktiv lytning
Vejleder kan medvirke til at skabe en tryg atmosfære ved at lytte uden at vurdere vejsøgende, fokuspersonen - den studerende Vejleder får vejsøgende til at forsætte med at fortælle ud fra sit eget billede af situationen. Vejsøgende skal ikke svare på spørgsmål om det, vejleder er optaget af, stillet ud fra hans eller hendes billede af situationen Vejleder får indsigt i den studerendes opfattelse af situationen og hans eller hendes intentioner Vejleder går ikke ind og overtager den studerendes, fokuspersonens opgave, udfordring eller problem.

36 Stil din sidemand - m/k - åbne spørgsmål
Stil parvis hinanden åbne spørgsmål - fx hvad spørger du typisk om? Fortæl mig, hvilke spørgsmål, du synes, der virker bedst i eftervejledning? I indtager altså på skift positionen som interviewer (vejleder) og interviewet (vejledt) I skal med brug af åbne spørgsmål undersøge hvordan den anden gør brug af spørgsmål i vejledning - hvilke konkrete spørgsmål stiller han eller hun og med hvilken hensigt samt med hvilken effekt??

37 Vejleder spørger og lytter – afklaringsfasen.
Vejleder afklarer og udfolder problemstillingen, problemfortællingen blandt andet ved at Forhandle sig i en spørgende position fra starten bevæge sig fra generelle til konkrete beskrivelser (spørge til handlinger) undgå at forstå for hurtigt (forblive afklarende, udfoldende) lytte og spørge til de ord, vejledte bruger

38 Vejleder spørger og lytter – afklaringsfasen.
”De spørgsmål, vi stiller, åbner for én verden og lukker for en anden”. (Peter Lang) Vejleder spørger med en afklarende hensigt – som ‘detektiv’: Hvem gjorde hvad, hvor, hvornår, hvordan og hvorfor? -Situationsdefinerende og –beskrivende. F.eks.: Hvad skal vi være sammen om? Hvad vil du gerne have hjælp til? Hvordan viser problemet sig? Hvis er problemet?

39 Vejleder spørger og lytter - undersøgelsesfasen.
”Den type spørgsmål, som vejleder vælger at stille, afhænger af, hvilke svar vejleder gerne vil høre” (Karl Tomm) Vejleder spørger med en undersøgende hensigt – som ‘forsker’: -Spørgsmål om handlinger og forskelle. F.eks.: Hvad gør du, når han ikke har sine bøger med? Hvad tænker du, når hun til stadighed svarer uopfordret? Når du blander dig, tager du så oftest pigernes eller drengenes parti? Var der mere uro i klassen før eller efter du overtog klassen?

40 Vejleder spørger og lytter - håndteringsfasen
Vejleder spørger med en faciliterende hensigt – som ‘arkitekt’ (‘guide’): - Hypotetiske spørgsmål og observatørspørgsmål F.eks.: Hvad tror du, han oplever, når han havner i den situation? Hvad er din forklaring på, at mentor gør, som hun gør? Hvis det ikke havde været Frode, hvem havde det så været? Hvordan oplevede du mere præcist forventningerne til dig, før du skulle ind i klassen med din praktiklærer som observatør? Hvordan tror du, eleverne vil beskrive forholdet mellem dig og eleverne? Hvor tæt er problemet på en løsning – 0 er længst fra en løsning og 10 er tættest på en løsning?

41 Den studerende må finde sin egen vej ind i lærergerningen
”Det den studerende har brug for at vide, kan ikke blive formidlet, men han kan blive vejledt: ””Ingen andre kan se for ham - den studerende - og han kan ikke se bare ved at blive fortalt, selv om den rigtige måde at fortælle på måske kan befordre hans udsyn og på den måde hjælpe ham med at se, hvad han har brug for at se””. (John Dewey - min oversættelse af Dewey efter Donald A. Schön (1987), side 17)

42 Parvis dialog med baggrund i oplæg, drøftelser og egne erfaringer.
Hvad er du blevet mere opmærksom på i løbet af eftermiddagens oplæg og drøftelser? Hvad har du fundet mest nyttigt i forhold til dine praksissammenhænge af det, som er blevet sagt i oplægget og drøftelserne? Hvilke forbindelser har du draget mellem din egne erfaringer og de tanker og pointer, som oplægget og drøftelserne har formuleret? Hvad har du brug for at undersøge nærmere eller afprøve? Og hvordan vil du gøre det? Hvad har du været mest opmærksom på indtil nu i dag - mangler eller muligheder i det, du har hørt? Hvad vil du fortælle andre om i eftermiddag, og hvilken effekt tror du det vil have?

43 Henvisninger Damsgaard, Hilde L. (2005): Med åbne øjne. Hans Reitzels forlag Davies & Harré (2014): Positionering: diskursiv produktion af selver. Forlaget Mindspace Handal, G. og Lauvås, P. (2002): På egne vilkår - en strategi for vejledning med lærere. Forlaget Klim Hermansen, Mads, Løw, Ole & Petersen, V. (2013, 3. udg.): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Akademisk forlag Lauvås, P. og Handal, G. (2006): Vejledning og praksisteori. Forlaget Klim Løw, Ole (1999): Praktikvejledning som reflekterende vejledning. In Larsen & Lundahl (red.): Praktikbogen. Forlaget Alinea Løw, Ole (2009) : Pædagogisk vejledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. Akademisk forlag. Løw, Ole (2015): Pædagogisk vejledning som samarbejde - at kommunikere og lære sammen. In tidsskriftet Kognition & Pædagogik, nr. 98. Sundli, Liv (2002): Veiledning i virkeligheten. Praksisveiledning med lærerstudenter. Gyldendal Akademisk