Læsning med læremidler Digitale som analoge

Præsentationer af emnet: "Læsning med læremidler Digitale som analoge"— Præsentationens transcript:

1 Læsning med læremidler Digitale som analoge
Stig Toke Gissel

2 Ph.d.-projekt Hvordan kan digitale læremidler i indskolingen bidrage til elevernes literacy-udvikling i danskfaget?

3 Effekt af computerinddragelse
John Hattie laver metastudier af metastudier. En signifikant effekt er mindst 0.40. Effekten af computerassisteret undervisning er 0.37.

4 Hattie om feedback (0.73) Feedback på opgaveniveau: Hvor godt har eleven klaret opgaven? Var det rigtigt/forkert? Feedback på procesniveau: Hvilke strategier kan eleven bruge til at løse opgaven? Kunne eleven med fordel bruge andre strategier? Feedback på selvreguleringsniveau: Eleven lærer at overvåge egen læreproces; hvad skal eleven kunne for at kunne selvregulere? Feedback om eleven: Personlig evaluering om eleven; du er en dygtig og god dreng!

5 To hovedtyper af læremidler

6

7

8 Prototypisk brugsmønster
Eleverne får ikke instruktion før brug. Eleverne får ikke et fagligt oplæg før brug. Eleverne arbejder alene. Læreren blander sig ikke med mindre eleverne kører fast eller er urolige. Der sker ikke en efterbearbejdning af det eleverne har lavet.

9 Almenpædagogisk Fagdidaktisk Styrker Svaghed
Øget selvværd grundet feedback om eleven selv (du er god). Selvhjulpne elever – intet behov for supplerende instruktion eller feedback fra lærer. Motivation. Eleverne er aktive med fagligt relevante aktiviteter. Træning af nødvendige delkomponenter i forhold til læsefærdighed. Umiddelbar feedback på opgaveniveau (rigtigt/forkert). Klar progression; eleven kan ikke komme videre før han mestrer det foregående level. Svaghed Ikke samarbejde med andre elever. Ingen anknytning til elevens hverdagsliv. Ikke meningsfuldt uden for spillets rammer. Eleven lærer ikke nyt, kun træning af noget han kender til i forvejen. Det er formel træning af isolerede færdigheder. Sker der transfer til læsning? Indholdstom feedback (sand/falsk), ikke feedback på procesniveau. Der er snæver mulighed for differentiering, eleven får typisk selv ansvaret for at gå videre og udfordre sig selv.

10 Vurdering af Den første læsning
Behavioristisk læsesyn: Læsning er adfærd dannet af isolerede færdigheder, hvor hver enkelt kan forstærkes for at forbedre elevpræstationer. Thorndike: Stimuli, som optræder efter en bestemt adfærd har en indflydelse på fremtidig adfærd.

11 Thorndike – fortsat Loven om effekt: Hvis en handling følges af en tilfredsstillende forandring i miljøet, øges sandsynligheden for, at handlingen vil blive gentaget i lignende situationer. Loven om parathed er forbundet med motivation, barnet har lyst til noget, men er også udlagt sådan, at læring faciliteres, når de lettere opgaver går forud for beslægtede, men sværere opgaver.

12 Thorndike – fortsat Loven om identiske elementer: jo flere elementer (indhold og procedure) fra en situation, der er identiske med elementerne fra en anden situation, desto større er overførslen, og desto lettere bliver læringen i den nye situation. Loven om træning: jo mere stimulus/respons-forbindelser bliver trænet, desto stærkere bliver sammenknytningen.

13 Almenpædagogisk Fagdidaktisk Styrker Svaghed
Øget selvværd grundet feedback om eleven selv (du er god). Selvhjulpne elever – intet behov for supplerende instruktion eller feedback fra lærer. Motivation. Eleverne er aktive med fagligt relevante aktiviteter. Træning af nødvendige delkomponenter i forhold til læsefærdighed. Umiddelbar feedback på opgaveniveau (rigtigt/forkert). Klar progression; eleven kan ikke komme videre før han mestrer det foregående level. Svaghed Ikke samarbejde med andre elever. Ingen anknytning til elevens hverdagsliv. Ikke meningsfuldt uden for spillets rammer. Eleven lærer ikke nyt, kun træning af noget han kender til i forvejen. Det er formel træning af isolerede færdigheder. Sker der transfer til læsning? Indholdstom feedback (sand/falsk), ikke feedback på procesniveau. Der er snæver mulighed for differentiering, eleven får typisk selv ansvaret for at gå videre og udfordre sig selv.

14 abc.dk og superbog.dk

15 Prototypisk brugsmønster
Det primære mål er læseoplevelse. Eleven læser alene. Eleverne læser forskellige tekster, som er passende i forhold til deres niveau. Eleverne må selv om hvordan de bruger oplæsningsfunktionen. Læreren giver ikke feedback på opgave- eller procesniveau (kun omkring det tekniske).

16 Puentedura – find hans præsentationer gennem Google

17 Hvad gør jeg?

18 Design Based Research Det, der adskiller designbaseret forskning i uddannelse fra andre former for videnskabelige undersøgelser, er dens optagethed af at udvikle teoretiske indsigter og praktiske løsninger samtidigt, i kontekster i den virkelige verden (modsat i laboratorier), sammen med interessenterne. (McKenney & Reeves 2012, min oversættelse)

19 Læseundervisning – hvad virker?
Der har ikke vist sig overbevisende konsensus om, hvilke konkrete undervisningsmetoder og teksttyper, forskningen kan pege på som værende mest effektive (Snowling & Humle 2005). Enkelte undersøgelser peger dog på, at en fonetisk tilgang, særligt i indskolingen, har vist sig mest effektiv for elever med en udsat socioøkonomisk baggrund, dårligt ordforråd og begrænset læseerfaring (Juel & Minden-Cupp 2000; Torgesen i: Snowling 2005). Mikkel Stovgaard, IUP (DPU), Aarhus Universitet Februar 2012. Oversigt over læseforskning.

20 Hvad er problemet? Dansk er en dyb ortografi; få ord har en forudsigelig udtale i forhold til bogstav-lyd-reglerne og de samme orddele udtales forskelligt. Eleven kan ikke på egen hånd med sikkert forståelsesudbytte afkode et ord partielt. Enten identificerer eleven ordet eller også gør han ikke.

21

22 Læsning Skrivning Uta Friths model over sammenhængen mellem læseudviklingsfaser og skriveudviklingsfaser

23 Det store spørgsmål Hvordan lærer elever at læse i en dyb ortografi som dansk? Carsten Elbro: Tilegnelsen af lydprincippet for bogstavfølger er en didaktisk udfordring, fordi der ikke er tale om regler, men om usikre konventioner og sandsynligheder for udtale (Elbro 2006: ). Elbro: Vi ved ikke meget om hvordan elever lærer det. Om direkte undervisning hjælper.

24 Den første læsning

25 Tverute kaskademodel I denne model er der to ruter til processering af et ord. Den leksikalske rute: Læseren genkender ordet og processerer det som et hele. Helordslæsning. Den første læsning: Der er mange gentagelser af de såkaldte drilleord, dvs. de som ikke er lydrette. Ikke Den nonleksikalske rute: Regler om forholdet mellem lyd og bogstav styrer processeringen af ukendte ord. Den første læsning: Ordmaterialet tilrettelægges, så eleverne kan bruge reglerne i det alfabetiske princip. Lytteord. Først i 2. klasse begynder eleverne at lære ”reglerne” for afvigelserne. Sol

26 Er det et godt stillads?

27 Problemer med Den første læsning
Teksten skrevet ud fra sprogtekniske hensyn – et minimum af drilleord og maksimum ord der kan knækkes med ”reglerne”. Alle elever skal modtage samme undervisning. Nogle elever kan allerede læse hele læseteksten – og har ikke nytte af direkte instruktion. Eleverne forberedes (for) grundigt på at skulle læse – og læser meget lidt ukendt tekst.

28

29 Materialet formulerer et lydligt fænomen, som optræder mange gange i læseteksten. Dermed ser det for eleven ud som om der er en vis regelmæssighed og eleven træner at der nu findes to udtaler af o.

30 Til overvejelse hvis du bruger fx Den første læsning…
Hvor mange elevers niveau er passende i forhold til systemets progression? Hvor mange elever kan anvende langt flere ”regler” end de har lært i materialet? Hvor mange elever kan læse langt flere ”drilleord” end de har lært i materialet? Hvor mange elever, som ikke kunne læse fx ord med o med å-lyd før i gik i gang, kan det gangen efter at du har gennemgået ”reglen”?

31 Tilegnelse/indlæring
Hvordan lærte du dit barn at svømme? Hvordan ligner læsning og svømning hinanden?

32 Den relevante enhed Vi ved, at der ikke er brugbare regler for betingede udtaler af bogstaver. Hvad hvis stavelser og rimdele er vigtigere i forhold til at kunne læse flydende? Fx rimdele med o der lyder som å: -ot (flot, slot), -ov (sov, sjov, flov), -ok (klokke)

33 Ser eleven de markerede ord som hørende sammen pga
Ser eleven de markerede ord som hørende sammen pga. o-med-å-lyd eller lærer/genopfrisker eleven at hhv. –ot, -ov og –ok udtales på bestemte måder? Hvis eleven har læst har hun set disse orddele mange, mange gange før.

34 Konnektionisme I –K IK _IK IK_ K-E KE _KE KE_ IK-KE Ikke, sol, succes

35 Ikke Et drilleord? Ik- stavelsen optræder næsten kun i ordet ”ikke”. Men ordet er yderst hyppigt, så eleven vil ofte møde stavelsen (hvis han læser).

36 Ikke -ke stavelsen er yderst hyppig og konsistent. Når eleven læser ordet ”ikke”, vil han træne stavelsen –ke i forhold til en masse andre ord.

37 Hvad skal vi gøre? Eleverne skal læse meget mere end de normalt gør.
Eleverne skal se eksempler på ord og stavemønstre, prøve at læse dem og holde det op mod ordets udtale. Jamen, hov, er det ikke lige hvad vi kan med Superbog og Abc.dk?

38

39 Et andet brugsmønster Eleven skal læse en tekst i superbog/abc.dk.
Teksten vælges så den har en sværhedsgrad der ville betyde at de fleste elever vil behøve hjælp til læsning af flere ord. Eleverne bliver instrueret i at forsøge at læse ordene selv og kun bruge hjælpen, hvis de ikke kan selv. Der skal arbejdes med elevens forforståelse før læsningen og eleven skal fastholdes på at forsøge afkodning selv.

40

41

42 Enkeltordslæsning Helsidelæsning

43 Hvad fandt jeg ud af? Nogle elever forsøger at afkode alle ord selvstændigt, men bruger ikke oplæsning. Nogle elever kan godt, men gider ikke prøve, og overforbruger oplæsningsfunktionen. Nogle elever lader sig distrahere eller er for utålmodige mht. læseforsøg. Nogle elever kan ikke så godt og de forsøger ikke at afkode selvstændigt.

44 Hvad siger det os? Måske gider elever ikke at læse/lære at læse?
Måske var historierne ikke spændende nok? Måske er eleverne, som blev undervist med Den første læsning, ikke vant til at læse ukendt tekst og forsøge at læse ikke-lydrette ord? Eleverne skal gennem feedback på procesniveau lære at bruge stilladset for maksimal effekt.

45

46 Det videre arbejde Afprøvning af nyudviklede læremidler.
Først studier af om eleverne bruger læremidlerne på måder, som kan antages at føre til literacy-udvikling. Derefter effektmåling med test og kontrolklasser. Mål: Usable knowledge.